«Όταν το άτομο εκπαιδεύεται στο σχολείο αποκτάει τη δυνατότητα να απολαμβάνει μεγαλύτερο μέρος από τα οικονομικά και κοινωνικά αγαθά, αρκεί ωστόσο να μην έχουν εκπαιδευθεί στο σχολείο και όλοι οι υπόλοιποι» Martin Carnoy

Ο μύθος ότι το σχολείο, χωρίς άλλες διαρθρωτικές αλλαγές στην οικονομία, μπορεί να αμβλύνει τις κοινωνικές ανισότητες στην εκπαίδευση καλλιεργήθηκε έντονα τις δύο πρώτες δεκαετίες μετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, όταν η εκπαίδευση θεωρήθηκε ως το «αντιβιοτικό» για όλα τα οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα, μέσον για την πραγματοποίηση πολλών και διαφορετικών στόχων, όπως η καταπολέμηση της ανεργίας, ο επαγγελματικός προσανατολισμός των μαθητών, ο έλεγχος της εσωτερικής μετανάστευσης, ο εξοπλισμός του εργατικού δυναμικού με δεξιότητες απαραίτητες για τη βιομηχανική ανάπτυξη[1].

Τις δύο πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες οι περισσότερες καπιταλιστικές χώρες επένδυσαν τεράστια ποσά σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Χώρες, όπως η Νιγηρία, η Χιλή, η Σιγκαπούρη και η Αλγερία επένδυσαν το ένα τρίτο του προϋπολογισμού τους στο εκπαιδευτικό σύστημα. Αναπτυγμένες χώρες όπως οι Η.Π.Α., η Σουηδία, η Μεγάλη Βρετανία επένδυσαν το 15% του προϋπολογισμού τους στην εκπαίδευση[2].

Το οικονομικό υπόβαθρο πάνω στο οποίο αναπτύχθηκε αυτή η στρατηγική ήταν η μεγάλη ανάπτυξη που γνώρισαν οι καπιταλιστικές οικονομίες. Αναφέρουμε ενδεικτικά ότι επί τριάντα χρόνια η παραγωγικότητα των αναπτυγμένων οικονομιών αυξάνονταν με ρυθμό 6% κάθε έτος[3]. Σύμφωνα με στοιχεία του ΟΟΣΑ την περίοδο 1960-68 η άνοδος της παραγωγικότητας στις χώρες της ΕΟΚ έφτασε το 4,6%, στην Ιαπωνία το 8,5%, ενώ στις Η.Π.Α. ήταν μόλις 2,6%. Αυτή η μεγάλη αύξηση της παραγωγικότητας συνδυάστηκε με τη σχεδόν πλήρη απασχόληση του εργατικού δυναμικού. Το ποσοστό ανεργίας την περίοδο 1968-73 έφτανε στις Η.Π.Α. το 4,5%, στην Ιαπωνία το 1,2% και στις χώρες της ΕΟΚ το 2,7%.

Μέσα σε αυτές τις συνθήκες, αρκετά παιδιά από την εργατική τάξη μπόρεσαν να σπουδάσουν και να πραγματοποιήσουν ανοδική κοινωνική κινητικότητα, να καταλάβουν επαγγελματικές θέσεις αρκετά καλύτερες από αυτές των γονιών τους. Οι Bowles και Gintis επισημαίνουν ότι η εκπαίδευση αυτή την περίοδο προβλήθηκε ως το «Ελ Ντοράντο» του 20ου αιώνα. Στην εισαγωγή του βιβλίου τους Schooling in Capitalist America (Το σχολείο στην καπιταλιστική Αμερική), οι δύο θεωρητικοί δίνουν μια γλαφυρή περιγραφή αυτής της κατάστασης: «Νέοι πηγαίνετε στη Δύση» συμβούλευε ο Οράτιος Γκρήλυ το 1851. Έναν αιώνα αργότερα, θα έλεγε: «πηγαίνετε στο κολέγιο!». Η αμερικανική Δύση ήταν το 19ο αιώνα ο τόπος της επιτυχίας…Όταν προς το τέλος του 19ου αιώνα σταμάτησε η μετανάστευση προς τη Δύση και καθώς πλήθαιναν οι συγκρούσεις που ακολούθησαν την εξάπλωση της θεμελιωμένης πια βιομηχανίας, μια νέα ιδεολογία της επιτυχίας ήρθε στο προσκήνιο. Το φολκλόρ του καπιταλισμού αναζωογονήθηκε: η εκπαίδευση έγινε η νέα Δύση…»[4].

Αυτή η αρκετά διευρυμένη ανοδική κοινωνική κινητικότητα, στη συγκεκριμένη χρονική περίοδο και στις συγκεκριμένες οικονομικοκοινωνικές συνθήκες, αποτέλεσε την υλική βάση πάνω στην οποία αναπτύχθηκε ο μύθος του σχολείου σαν «Μεγάλου Εξισωτή» (the Great Equalizer).

Όμως, στις αρχές της δεκαετίας του ’60 άρχισε να εμφανίζεται το φαινόμενο του κορεσμού ορισμένων κατηγοριών πτυχιούχων. Μέσα σε δύο δεκαετίες οι δυνατότητες κοινωνικής κινητικότητας των πτυχιούχων άρχισε να μειώνεται σημαντικά καθώς όλο και περισσότεροι πτυχιούχοι έμπαιναν στην αγορά εργασίας. Το «Ελ Ντοράντο» της εκπαίδευσης άρχισε να στερεύει και όλο και περισσότεροι νέοι άρχισαν να ανακαλύπτουν ότι ο θησαυρός είναι…άνθρακας. Όπως περιγράφουν οι Bowles και Gintis «…γύρω στο τέλος της δεκαετίας του 1950, η προσφορά εκπαιδευτικών ευκαιριών είχε αρχίσει να αγγίζει πια τα όρια της. Ήδη το ένα τρίτο της ομάδας ηλικίας έμπαινε στο κολέγιο και την αμέσως επόμενη δεκαετία το 50%. Απόφοιτοι του κολεγίου γίνονταν οδηγοί ταξί ή έκαναν συλλογή αποδείξεων του επιδόματος ανεργίας…Όπως ο μετανάστης προς τη Δύση το 19ο αιώνα έτσι και ο φοιτητής του 20ου αιώνα αρχίζει να καταλαβαίνει ότι είναι άνθραξ ο θησαυρός»[5].

Ανάλογα φαινόμενα εμφανίσθηκαν σε πολλές αναπτυγμένες καπιταλιστικές οικονομίες. Τα γεγονότα του Μάη του ’68 έχουν στη βάση τους την αδυναμία των πτυχίων να ικανοποιήσουν τις επαγγελματικές προσδοκίες των κατόχων τους. Ο Pierre Bourdieu, στο σημαντικό έργο του Η Διάκριση, αναλύοντας τις επιπτώσεις που είχε η επέκταση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στη Γαλλία, χωρίς την αντίστοιχη δυνατότητα επαγγελματικής αποκατάστασης των πτυχιούχων σε αυτό που σπούδασαν, κάνει λόγο για την «εξαπατημένη γενιά», μια γενιά που γαλουχήθηκε με το μύθο του σχολείου «σαν ο Μεγάλος Εξισωτής» και τώρα αισθάνεται ότι την κορόιδεψαν[6].   

… και η πραγματικότητα του «Μεγάλου Διαλογέα»

^{Ισότητα υπάρχει μόνο στο νεκροταφείο. Στη ζωή, η νοημοσύνη των ανθρώπων κατανέμεται στο σχήμα μιας κωδωνοειδούς καμπύλης. Λίγοι είναι ηλίθιοι «εκ γενετής», λίγοι πανέξυπνοι «εκ γενετής» και οι πολλοί κινούνται στο μέσο όρο. Αυτό είναι δοσμένο από τη φύση και δεν μπορεί να αλλάξει. Μπορούμε όμως, μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα, να διαλέξουμε τους «πανέξυπνους» και να τους δώσουμε ευκαιρίες. Charles Murray, The Bell Curve, 1993}

^{Είστε η πλειοψηφία σε ευφυΐα. Έτσι βρίσκεστε στην εξουσία, πράγμα δίκαιο. C Baudelaire (Pierre. Bourdieu, The state of nobility. Elite schools in the field of power, 1996)}

Βασικό στοιχείο της αντίληψης ότι σχολείο είναι ο «Μεγάλος Εξισωτής» αποτελεί το ζήτημα της ισότητας ευκαιριών[7]. Το σχολείο εμφανίζεται σαν ένας θεσμός όπου οι μαθητές που μπαίνουν σε αυτόν έχουν τα ίδια βιβλία, τον ίδιο καθηγητή, κάθονται στα ίδια θρανία, ακούν τα ίδια μαθήματα και τελικά  φτάνουν στα ανώτερα καταληκτικά εκπαιδευτικά επίπεδα, οι «πραγματικά άξιοι», ανεξάρτητα από κοινωνική προέλευση, φύλο κ.λπ.

Με αυτή τη λογική, που αποτελεί βασικό συστατικό της κυρίαρχης ιδεολογίας, το σχολείο εμφανίζεται να σέβεται την ισότητα των ευκαιριών ανάμεσα στους νέους, να προσπαθεί με κάθε τρόπο και μέσον να την πραγματώσει, αλλά οι ίδιοι οι μαθητές λόγω των «άνισων» ικανοτήτων τους και του διαφορετικού κόπου που καταβάλει ο καθένας να οδηγούνται σε άνισα αποτελέσματα. Οι διαφορετικές σχολικές διαδρομές των μαθητών αποδίδονται έτσι στις διαφορετικές φυσικές τους ικανότητες.

Η κοινωνική προέλευση των μαθητών, το διαφορετικό μορφωτικό κεφάλαιο των οικογενειών τους είναι κάτι που δεν φαίνεται μέσα στην σχολική αίθουσα. Αποτυπώνεται στις επιδόσεις των μαθητών, αλλά οι επιδόσεις αποδίδονται στην ατομική προσπάθεια.

[1] K. Lillis and D. Hogan, «Dilemmas of Diversification: problems associated with vocational education in developing countries», περιοδικό Comparative Education, τόμος 19/1, σσ. 89-107, 1983.
[2] Ι. Fagerlind and L. Saha, Education and National Development, a Comparative Perspective, εκδόσειςPergamon Press, Oxford New York, 1989, σ. 2.
[3] Grand Tend, The Unbroken Thread, Well Red Publications, London 1989, σ. 393. Ο Roy Lowe επισημαίνει ότι οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις μετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο ήταν η έκφραση της «έλευσης της αφθονίας» (the coming of Affluence) (Roy LOWE, Education in the Post Years: A Social History, εκδόσεις Routledge, London/New York 1988, σ. 73).  
[4] Samuel Bowles και Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life, Basic Books, New York 1976, p. 1.
[5] Samuel Bowles και Herbert Gintis, ό.π.
[6] Pierre Bourdieu, Η διάκριση. Κοινωνική κριτική της καλαισθητικής κρίσης (μετάφραση: Κ. Καψαμπέλη, πρόλογος: Ν. Παναγιωτόπουλος), Πατάκης, Αθήνα 2002, σ. 190.
[7] Bernard Charlot, Το σχολείο αλλάζει, Αθήνα, Προτάσεις, 1992, σ. 15

criticeduc.blogspot.gr