Το εγκεφαλικό σύστημα όπου εδράζεται η αυτορρυθμιστική ικανότητα ρυθμίζει λειτουργίες όπως του καρδιακού παλμού,  της αναπνοής, της πέψης, της εστίασης της προσοχής, της μάθησης, της ικανότητας να ακούει την φωνή του γονέα, τις εκφράσεις προσώπου κλπ. Σε καταστάσεις στρες όλες οι παραπάνω λειτουργίες προσαρμόζονται κ φανερώνουν την κατάσταση διέγερσης του παιδιού.

Σύμφωνα με το  Κέντρο MEHRIT του πανεπιστημίου York του Καναδά, το σύστημα αυτορρύθμισης μπορεί να παρουσιάσει σημάδια κατάρευσης όταν ο γονέας παρατηρεί προβλήματα ύπνου, πρωϊνή άσχημη διάθεση, όταν εύκολα το παιδί αναστατώνεται για ασήμαντα ίσως γεγονότα, προβλήματα στη προσοχή ή στο να ακούει την φωνή του γονέα, συχνός θυμός, άγχος, φόβος κ θλίψη.  Η Αμερικανική Ακαδημία Παιδιάτρων αναφέρει τα ακόλουθα προειδοποιητικά σημάδια.

1. Σωματικά προβλήματα, όπως πόνος στο στομάχι, πονοκέφαλος, ναυτία, εμετός.
2. Το παιδί φαίνεται ανήσυχο ή κουρασμένο.
3. Το παιδί φαίνεται θλιμμένο και δεν επιθυμεί να μιλήσει για τα αισθήματά του.
4. Το χάσιμο του ενδιαφέροντος για δραστηριότητες και η επιθυμία να μένει στο σπίτι.
5. Το παιδί είναι οξύθυμο ή αρνητικό.
6. Μειώνεται ο βαθμός της σχολικής του συμμετοχής, και πιθανώς οι βαθμοί του πέφτουν. 
7. Η αντικοινωνική συμπεριφορά ή η αυξανόμενη εξάρτηση από τους γονείς.

Άλλες χαρακτηριστικές συμπεριφορές ενός παιδιού που υπερδιεγείρεται συχνά είναι αδυναμία εστίασης προσοχής ή αδυναμία να απαντήσει όταν κάποιος το καλεί. Αδυνατεί να κάνει απλά πράγματα, φαίνεται ότι δεν ευχαριστιέται με τίποτα. Δυσανασχετεί συχνά κ μάλλον παράλογα. Θυμώνει πολύ, βρίζει ή χρησιμοποιεί ακόμη κ βία. Είναι πολύ παρορμητικό ή αποσπάται η προσοχή του πολύ εύκολα. Δυσκολεύεται να καθίσει, να πάει για ύπνο, να σκεφτεί, να συνεργαστεί με άλλα παιδιά. Παρουσιάζει απόσυρση, χαμηλή διεγερσιμότητα, κ έλλειψη ενδιαφέροντος. Όλα αυτά τμηματικά κ ανά περιόδους είναι αναμενόμενο να παρουσιάζονται σε όλα τα παιδιά. Η συχνότητα κ η ένταση των συμπεριφορών είναι τα δεδομένα που πρέπει να λαμβάνουν υπόψη γονείς κ παιδαγωγοί όταν θέλουν να αξιολογήσουν την κατάσταση ενός παιδιού.

Γονείς κ παιδαγωγοί μπορούν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη της αυτορρυθμιστικής ικανότητας με πολλούς τρόπους. Οι γονείς έχουν ως κύριο μέλημά τους να προσφέρουν την αίσθηση ασφάλειας. Τι εννοούμε όταν λέμε ότι ένα παιδί αισθάνεται ασφαλές; Οι νευροεπιστήμονες έχουν δώσει μιαν ικανοποιητική απάντηση σε αυτό το ερώτημα. Μιλούν για  νευρωνικά συστήματα (neuroseption systems) που εξειδικεύονται στην αναζήτηση όλων των ειδών των απειλών. Συναισθηματικές απειλές, απειλές του «εγώ», απειλές προς την αίσθηση σωστού-λάθους δηλ. του αξιακού του συστήματος κλπ. Απειλή μπορεί να ερμηνευτεί μια χειρονομία, ένα βλέμμα, μια στάση σώματος κλπ. Είναι τα σημάδια της  μη λεκτικής επικοινωνίας που επικοινωνούν την απειλή, πολύ πριν εκδηλωθεί η φραστική απειλή. Η απειλή θέτει τον οργανισμό σε κατάσταση συναγερμού κ απελευθερώνει άμεσα αδρεναλίνη που προκαλεί την αντίδραση «μάχη ή φυγή» (fight or flight) ή την αντίδραση της απόσυρσης (withdrawal).

Όταν ένα παιδί αισθάνεται ασφαλές απαντά στο σύστημα διέγερσης με την έκκριση σεροτονίνης κ κορτιζόλης που χαλαρούν την κατάσταση «συναγερμού». Όταν το σύστημα αυτό ενεργοποιείται συνεχώς, φαίνεται ότι παρουσιάζει μια αποδιοργάνωση που έγκειται σε αδυναμία να «κλείνει». Δηλ. το παιδί βρίσκεται σε κατάσταση «συναγερμού» συνεχώς. Όμως όταν «ο εγκέφαλος της επιβίωσης» (survival brain) βρίσκεται σε λειτουργία, «ο εγκέφαλος της μάθησης» (learning brain) δεν μπορεί να λειτουργήσει, δηλ. όταν το παιδί παλεύει για την επιβίωσή του, δεν μπορεί να μάθει ό,τι διδάσκεται σε μια τάξη, δεν μπορεί να αφουγκραστεί τον εαυτό του, τα  συναισθήματα  του, τις επιθυμίες του κλπ  ούτε ουσιαστική επαφή με τους άλλους μπορεί να έχει (Shanker, 2015).

Οι γονείς λοιπόν δημιουργούν ένα ασφαλές περιβάλλον όταν ανακουφίζουν, όταν παρηγορούν, όταν με τις συμπεριφορές τους δεν «προκαλούν» αυτό το σύστημα.  Όταν διαβάζουν τα σημάδια στρες στο παιδί τους κ ανταποκρίνονται μειώνοντας τους στρεσογόνους παράγοντες. Όταν αντιμετωπίζουν το παιδί τους ως ισότιμο μέλος της οικογένειά τους. Όταν οι επιθυμίες του γίνονται σεβαστές όπως όλων των υπολοίπων. Όταν ματαιώνουν την επιθυμία κ αναγνωρίζουν- ανακουφίζουν την λύπη του. Όταν μέσω συνεχής σύνδεσης με το παιδί τους συζητούν την αρνητική συμπεριφορά κ βοηθούν το παιδί να δει κ άλλες όψεις μιας κατάστασης. Δεν τιμωρούν, δεν επικρίνουν, δεν απειλούν, δεν χειρίζονται, δεν κριτικάρουν αρνητικά («το έκανες λάθος, ξανακάντο!»), δεν εκβιάζουν. Είναι πολύ σημαντικό οι γονείς να συμβάλλουν στην ικανότητα συνειδητότητας (mindfulness)  του παιδιού δηλ. να το βοηθούν να συνειδητοποιεί πότε είναι ήρεμο κ πότε σε κατάσταση συναγερμού. Να του δείξουν τεχνικές χαλάρωσης, όπως την χρήση της αναπνοής, της άσκησης, της κίνησης.

Το γονεϊκό στυλ παίζει επίσης καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη της αυτορρύθμισης του παιδιού. Κάποια χαρακτηριστικά γονεϊκότητας όπως η υποστήριξη της αυτονομίας του, η ενεργή συμμετοχή του γονέα στη ζωή του παιδιού μαζί με το λιγότερο δομημένο κ ελεγχόμενο περιβάλλον, φαίνεται ότι συνδέονται θετικά με την ανάπτυξη της ικανότητας (Golnick & Ryan, 1989). Στην έρευνά τους, οι Golnick et Ryan αποσαφηνίζουν για το τι εννοούν ως υποστήριξη της αυτομίας του παιδιού αναφέροντας στο κατά πόσο οι γονείς, δίνουν αξία κ χρησιμοποιούν τεχνικές που ενθαρρύνουν την ανεξαρτησία στην επίλυση προβλημάτων, στην επιλογή κ στο κατά πόσο συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων σε αντιδιαστολή με την καθοδήγηση, την χρήση αμοιβών κ ποινών, την άσκηση πίεσης κ ελέγχου. Η συμμετοχή ορίζεται ως το ενδιαφέρον του γονέα για τις δράσεις, συναισθήματα του παιδιού, το να κατανοεί κ να συμμετέχει ενεργά στη ζωή του παιδιού (Golnick & Ryan, 1989).

Ο γονεϊκός θυμός είναι πολύ κακός σύμβουλος κ δρα αρνητικά στην ανάπτυξη της αυτορρύθμισης γιατί προκαλεί φόβο στο παιδί κ φόβος σημαίνει απειλή. Το παιδί «διαβάζει» τα μη λεκτικά σημάδια του θυμωμένου γονέα πολύ πριν αυτός συνηδητοποιήσει ότι θύμωσε. Τότε ενεργοποιείται το σύστημα συναγερμού που διαβάζει απειλή κ αντιδρά για την εξασφάλιση της επιβίωσης. Πολλές φορές αντιδρά με πρόκληση, όχι γιατί έχει σαν πρόθεση τον χειρισμό του γονέα, αλλά επειδή η απάντηση αυτή είναι μια εντελώς ενστικτώδης αντίδραση, ένας μηχανισμός αναμέτρησης πριν τραπεί σε φυγή ή επιτεθεί. Σαν δυο ζώα που πριν μπουν στη μάχη, αναμετρώνται με μικροκινήσεις πρόκλησης, κομπασμού κ επίδειξη δύναμης.

Ο μηχανισμός αυτός έχει ενστικτώδη βάση κ είναι απάντηση σε υποθετική απειλή, είναι δε αμυντικής φύσεως. Ας δούμε ένα παράδειγμα. Ο μπαμπάς προσπαθεί να έχει τον μεσημεριανό του ύπνο, το 3χρονο αγοράκι του παίζει στο διπλανό δωμάτιο. Ο μπαμπάς το έχει παρακαλέσει να κάνει ησυχία, να μην μιλάει δυνατά κ να μην κάνει θόρυβο με τα παιχνίδια του. Αφού έχει σηκωθεί αρκετές φορές κ του τα έχει –όλα αυτά- υπενθυμίσει, φαίνεται ότι ο θυμός του αυξάνει σταδιακά (για την ανυπακοή του νηπίου). Μια επόμενη φορά που μπαίνει στο δωμάτιο του παιδιού ο καρδιακός του παλμός έχει αυξηθεί, το βλέμμα του είναι σκληρό κ άκαμπτο, πιθανόν έχει εφίδρωση. Προσπαθεί τεχνητά να συγκρατήσει την οργή του όμως κ η φωνή του τον προδίδει. Το παιδί «διαβάζει» όλα αυτά τα σημάδια. Στην αρχή μπορεί να μείνει έκπληκτο καθώς δεν μπορεί να καταλάβει γιατί ο μπαμπάς του το απειλεί κ έπειτα ενστικτωδώς μπορεί να αντιδράσει με πρόκληση φωνάζοντας πιο δυνατά ή χτυπώντας τα παιχνίδια του με δύναμη. Η επόμενη κίνηση, ανάλογα με την κλιμάκωση των ενεργειών του μπαμπά, μπορεί να είναι η επίθεση –να αρχίσει να χτυπά τον γονέα, να «ζαρώσει σε μια γωνιά» πλήρως αποτραβηγμένο από αυτό που συμβαίνει, ή να αρχίσει να τρέχει. Όπως κ να χει, όταν το παιδί έχει φτάσει σε αυτή την κατάσταση ο εγκέφαλος της μάθησης κ επικοινωνίας έχει αποσυρθεί κ ο εγκέφαλος της επιβίωσης έχει προβάλλει. Τέτοια γεγονότα με συχνότητα σαμποτάρουν την ικανότητα αυτορρύθμισης του παιδιού. Αντίθετα, αν ο μπαμπάς είχε καταλάβει ότι ένα 3χρονο δεν μπορεί να αυτοαπασχοληθεί για πάνω από ένα τέταρτο (με κάποιες εξαιρέσεις) κ είχε ζητήσει την βοήθεια της μαμάς ώστε το παιδί να είναι απασχολημένο ή είχε επιλέξει να οδηγήσει το παιδί σε ταυτόχρονο ύπνο μαζί του με την ανάγνωση ή αφήγηση μιας ιστορίας κλπ, η επικοινωνία -σύνδεσή τους θα χε μείνει ακέραια.
Ο ρόλος του παιδαγωγού στην ανάπτυξη της αυτορρύθμισης είναι εξίσου σημαντικός με τον ρόλο του γονέα.

Ο παιδαγωγός καλείται να διαγνώσει το επίπεδο της ικανότητας για καθένα από τα παιδιά της ομάδας που έχει αναλάβει κ να δράσει αντισταθμιστικά. Η δουλειά του είναι πολύ δύσκολη καθώς πολλές φορές η συνεργασία με τον γονέα μπορεί να είναι δύσκολη. Είναι απαραίτητη η κατάλληλη προετοιμασία του. Για παράδειγμα θα ήταν πολύ βοηθητικό για την δουλειά του να γνωρίζει για το κάθε παιδί σε τι στυλ γονεϊκού περιβάλλοντος μεγαλώνει, έτσι θα μπορούσε να δημιουργήσει ένα ερωτηματολόγιο το οποίο θα διερευνά αυτό το στιλ γονεϊκού περιβάλλοντος. Η παρατήρηση από την άλλη, είναι ο μεγάλος του σύμμαχος για να μπορέσει να προσφέρει ουσιαστική βοήθεια στο παιδί. Παρατηρεί την συμπεριφορά κάθε παιδιού, ποιές τεχνικές χρησιμοποιεί για να ηρεμεί, ποια ερεθίσματα διεγείρουν το ενδαφέρον του, τι επιθυμεί, τι του αρέσει κ τι όχι, πως επιλύει προβλήματα κλπ. Τέλος είναι πάντα διαθέσιμος για να προσφέρει παρηγοριά κ ανακούφιση.

Η Ida Rose Flοrez, βοηθός καθηγητή προσχολικής αγωγής του Arizona State University αναφέρει ότι ο παιδαγωγός μπορεί μέσα από την καθημερινή του επαφή με τα παιδιά να συμβάλλει στην ανάπτυξη της αυτορρύθμισής τους. Αναγνωρίζοντας τόσο το επίπεδο της ικανότητας κάθε παιδιού, όσο κ διαμεσολαβώντας ήπια, μέσα στη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης (ΖΕΑ), ώστε κάθε παιδί να κατακτήσει το επόμενο σκαλοπάτι στην ικανότητα. Οι αποτελεσματικοί παιδαγωγοί χρησιμοποιούν μια ποικιλία στρατηγικών προκειμένου να «γεφυρώσουν» το αναπτυξιακό στάδιο που ένα παιδί βρίσκεται κ σε αυτό που με διαμεσολάβηση μπορεί να κατακτήσει. Μπορούν να αναγνωριστούν 3 κυρίως στρατηγικές. Πρώτον η μοντελοποίηση (modeling)  συμπεριφορών δηλ. ο ίδιος ο παιδαγωγός επιδεικνύει μια ποικίλία συμπεριφορών αυτορρύθμισης. Δεύτερον, χρησιμοποιώντας την ενθάρρυνση με αποτελεσματικό τρόπο κ τέλος με το να αποσύρεται όταν το παιδί θέλει να χρησιμοποιήσει τις καινούριες δεξιότητες.

Τα παιδιά μαθαίνουν να αυτορρυθμίζονται όταν γονείς κ παιδαγωγοί χρησιμοποιούν αυτορρυθμιζόμενη συμπεριφορά στις καθημερινές τους συναναστροφές με άλλους ανθρώπους, αλλά κ απέναντι στο ίδιο το παιδί.
Ας δούμε ένα παράδειγμα διαμεσολάβησης παιδαγωγού, όπως το αναφέρει η καθ. Ida Rose Florez: «Κάθομαι ήσυχα σε μια γωνιά κ παρακολουθώ την Λούσυ, ένα κοριτσάκι νηπιαγωγείου με μέτρια λεκτική επικοινωνία κ μάλλον καθυστερημένο λόγο. Όλα τα παιδιά της τάξης πειραματίζονται με πηλό κ πέτρες, με νερό κ τουβλάκια, με λάσπη κ σπόρους. Η δασκάλα τους, Μελίσα, κινείται ανάμεσά τους χρησιμοποιώντας την παρουσία της, τον λόγο κ τις κινήσεις της προκειμένου να οδηγήσει την προσοχή των παιδιών κ να κρατήσει το ενδιαφέρον τους. Η Μελίσα κατευθύνεται στο τραπέζι του νερού όπου η 5χρονη Τρίσια κατασκευάζει πολύπλοκους δρόμους-διόδους για το νερό με πλαστικά τουβλάκια.

Η Λούσυ ακουμπισμένη στο τραπέζι παρακολουθεί ήσυχα.
-Τί φτιάχνεις, Τρίσια; ρωτά η Μελίσα καθώς τραβά μια καρέκλα για να καθίσει κοντά στο τραπέζι.
Η Τρίσια είναι απορροφημένη καθώς τοποθετεί ένα τουβλάκι, μετά κοιτάζει την Μελίσα κ απαντά:

• Κάνω το νερό να πάει γρήγορα!

Αφού η Μελίσα βάζει το χέρι της στο νερό, χαμογελά λέγοντας:

• Οοο! Κινείται γρήγορα! Μπορώ να παίξω κ γω;
• Φυσικά! Απαντά η Τρίσια

Η Μελίσα γυρίζει προς την Λούσυ λέγοντας:
– Θέλεις να παίξεις μαζί μας;
Η Λούσυ γνέφει καταφατικά κ η Μελίσα της δίνει ένα τουβλάκι, ρωτώντας:

• Πού θέλεις να το βάλεις;

Η Λούσυ κοιτάζει κάτω κ σηκώνει τους ώμους της.

• Λούσυ, δοκίμασε να το βάλεις εδώ! Λέει η Τρίσια κ της δείχνει το επόμενο κενό στο δρόμο.

Η Λούσυ διστάζει αλλά παίρνει το τουβλάκι. Προσπαθεί να βάλει το τουβλάκι στον άδειο χώρο, αλλά δεν χωρά.  Αφήνει το τουβλάκι δίπλα στο τραπέζι κ ξανακοιτά κάτω. Η Μελίσα την ακουμπά απαλά στον ώμο κ την ρωτά:

• Θέλεις βοήθεια;

Η Λούσυ κουνά το κεφάλι της καταφατικά. Η Μελίσα σκύβει κ της ψιθυρίζει:

• Η Τρίσια το κάνει συχνά, θέλεις να της ζητήσεις να σε βοηθήσει; Νομίζω θα σου δείξει πως!

Η Λούσυ κοιτά την Τρίσια κ την ρωτά:

• Μπορείς να με βοηθήσεις;
• Βέβαια, απαντά η Τρίσια κ παίρνει το χέρι της Λούσυ με το τουβλάκι κ το τοποθετεί στο επόμενο άνοιγμα του δρόμου λέγοντας:
• Ωραία, σπρώξε δυνατά!

Η Λούσυ βάζει όλη της την δύναμη, αλλά το τουβλάκι δεν μπαίνει. Η Τρίσια πάει δίπλα της κ της λέει:

• Σπρώξε πολύ πολύ δυνατά!

Η Λούσυ πολύ αποφασισμένη ξαναπροσπαθεί κ το τουβλάκι μπαίνει στην τρύπα. Το νερό στροβιλίζεται γύρω από το τουβλάκι, καθώς ένα χαμόγελο ανθίζει στο πρόσωπό της. Η Μελίσα αγγίζει πάλι την Λούσυ απαλά λέγοντάς της ότι τα κατάφερε κ ότι ήταν βεβαία ότι μπορούσε να το κάνει. Ευχαριστεί την Τρίσια κ προχωρά στο επόμενο τραπέζι λέγοντας:

• Παιδιά καλή διασκέδαση θα είμαι δίπλα αν με χρειαστείτε!

Καθώς απομακρύνεται ακούει την Λούσυ να ευχαριστεί την Τρίσια.

• Κανένα πρόβλημα, απαντά η Τρίσια, πού θα βάλουμε το επόμενο τουβλάκι;

Η Λούσυ παίρνει ένα τουβλάκι κ απαντά «Εκεί!»

Η παιδαγωγός –Μελίσα- άδραξε την ευκαιρία να βοηθήσει τα δυο κορίτσια να αυτορρυθμιστούν. Πρώτα, είδε κ «καθρέφτισε» -διαμεσολάβησε- τις ανάγκες τους, τις ενθάρρυνε κ τελικά τις βοήθησε να επικοινωνήσουν αποτελεσματικά. Η Μελίσα γνώριζε ότι η Λούσυ χρειαζόταν κάποια διαμεσολάβηση προκειμένου να κάνει το άνοιγμά της προς τους συμμαθητές της, έτσι «είχε το νου της» για οποιαδήποτε ευκαιρία παρουσιαζόταν προς την κατεύθυνση αυτή. Απέσυρε την υποστήριξή της όταν κατάλαβε ότι τα δυο παιδιά μπορούσαν να επικοινωνήσουν μόνα τους πια. Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται στο άγγιγμα που μπορεί για ορισμένα παιδιά να σηματοδοτεί ενθάρρυνση, ενώ για άλλα να είναι πολύ ενοχλητικό ίσως κ επιθετικό.

Ένας άλλος τρόπος ενίσχυσης της αυτορρυθμιστικής ικανότητας είναι το παιχνίδι. Το ελεύθερο, αδόμητο παιχνίδι βοηθά την ανάπτυξη της ικανότητας κ πρέπει να είναι απαραίτητο στοιχείο κάθε αναλυτικού προγράμματος προσχολικής ηλικίας. Η ελεύθερη διάδραση των παιδιών μεταξύ τους βοηθά την εξάσκηση εκείνων των κοινωνικών δεξιοτήτων που έχουν ήδη κατακτηθεί, αλλά κ την εξεύρεση νέων λύσεων σε προβλήματα που προκύπτουν ώστε να συνεχιστεί το παιχνίδι.

Το παιχνίδι ρόλων αποτελεί επίσης, βασικό εργαλείο για την εξάσκηση της ικανότητας. Οι ερευνήτριες Elena Bordova et Deborah Leong διαπίστωσαν ότι όταν τα ίδια τα παιδιά σχεδιάζουν τις δραστηριότητές τους, το παιχνίδι ρόλων τους, η ικανότητα αυτορρύθμισης ευεργετείται (Bordova & Leong 2007). Η χρήση των φανταστικών ιστοριών που τα παιδιά φτιάχνουν κ η παιδική λογοτεχνία μπορούν να αποτελέσουν σενάρια του παιχνιδιού ρόλων. Η ανάγνωση κ η αφήγηση ιστοριών είναι μια ελεύθερη δραστηριότητα που συμβάλλει επίσης στην ανάπτυξη της ικανότητας.

Τέλος, πολύ σημαντικό ρόλο παίζει η διακόσμηση της τάξης. Έχει διαπιστωθεί ότι οι υπερβολικά διακοσμημένες τάξεις που προσφέρουν πλούσια αισθητηριακά ερεθίσματα -οπτικά, ακουστικά- αποσπούν την προσοχή των παιδιών κ μειώνουν τον βαθμό συγκέντρωσής τους. Αντίθετα, η κίνηση ταυτόχρονα με μια δραστηριότητα που απαιτεί συγκέντρωση προσοχής, βοηθά. Δηλ. το να επιτρέπεται στα παιδιά να επιλέγουν αν θέλουν να στέκονται ή να κάθονται μπροστά στο τραπέζι, όταν για παράδειγμα ζωγραφίζουν, βοηθά το στόχο τους.

Φαίνεται τελικά, πως η ικανότητα αυτορύθμισης αποτελεί μια πρόκληση τόσο για την σύγχρονη ανατροφή όσο κ για την παιδαγωγική. Πολλά μένουν ακόμη να μελετηθούν, όμως προβάλλει ως η ικανότητα σταθμός για τις σύγχρονες κοινωνίες που υπόσχεται ανθρώπους που μεγαλώνοντας με περισσότερο σεβασμό, θα μπορούν να εκφράζονται με περισσότερο σεβασμό για τον εαυτό τους κ τους άλλους.

Βιβλιογραφία:

• Bordova E. & Leong D. Asserting and scaffolding Make believe play,  Tools of the mind. A case study of implementing the Vygotsian approach in American early childhood and primary classrooms.
• Florez I. R. Developing young children’s self-regulation through everyday experience.
• Grolnick W. & Ryan R. Parent styles associated with children’s self-regulation and competence in school.
• Perry Bruce Effects of traumatic events on children.
• Shanker Stuart Self-Regulation, Self-regulation: a parent’s guide, Calm, alert and happy, The meaning of safe.

Διαβάστε επίσης:

Η ικανότητα της αυτορρύθμισης – Μέρος Α’