«Ακόμη κι αν ήξερα ότι ο κόσμος αύριο θα εξαφανιζόταν εγώ πάλι θα φύτευα το δένδρο που μοιράζει τους καρπούς», έγραψε ο Μ. Λ.Κινγκ. Επειδή η Παιδεία παραμένει το σημαντικότερο πρόταγμα στον κόσμο, εφόσον αυτή μπορεί να δημιουργήσει το εναργές άτομο που θα σκέφτεται κριτικά και θα δρα αλληλέγγυα, κι ακόμη επειδή κουβαλά πίσω της ένα πλήθος ματωμένων πολιτικών αγώνων που πρέπει να σεβόμαστε μην αφήνοντας τους στη λήθη, σκεφτήκαμε να κάνουμε μια ιστορική αναδρομή, και κριτική μελέτη για την εκπαίδευση που προσέφερε το ελληνικό κράτος (σε διάλογο και αντιπαλότητα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες του ελληνικού λαού) από την απελευθέρωση του έως και το τωρινό Ν/Σ της κ. Ν. Κεραμέως. Αφού ζητήσουμε πρώτα συγγνώμη για την ποιότητα γραφής των τελευταίων κειμένων (που γράφονταν για λόγους που δεν είναι της παρούσης σε smart-phone) να επισημάνουμε πως η ιστορική αναδρομή είναι αναγκαστικά σταχυολογική, και η κριτική μελέτη ελλιπής μα όχι ψεύτικη… Το αφιέρωμα ολοκληρώνεται σε 5 μέρη. Ένα προλογικό, γενικό μέρος που αφορά στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης.

Με άλλα λόγια στις πολιτικές, κοινωνικές και οικονομικές της παραμέτρους. Ένα δεύτερο μέρος που αφορά στην εκπαίδευση του νεοαπελευθερωμένου κράτους έως τον ΒΠΠ, ένα τρίτο που αφορά την μεταπολεμική παιδεία, ένα τέταρτο που αφορά την παιδεία της μεταπολίτευσης, και ένα πέμπτο που αφορά το σημερινό Ν/Σ που βρίσκεται σε διαβούλευση. Οι λέξεις, φυσικά, δεν μπορούν να μεταβάλλουν τις κοινωνικοπολιτικές συντεταγμένες ούτε ν’αλλάξουν τον κόσμο. Παραμένουν όμως ένα παράθυρο για να τον κατανοήσουμε βαθύτερα. Κι από εκεί ορμώμενοι.ες να κρατήσουμε το στοίχημα για την θετική μεταβολή του ανοιχτό.

Από τον Κρατικά Χορηγούμενο ηθικισμό στην Υποτελή Άνοδο. Και  Πάλι απ’ την αρχή: ‘Ένα (εκπαιδευτικό) Νομοσχέδιο με 200 χρόνια προϊστορία…

H διαρκής ανάπτυξη της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, μας επέτρεψε να διακρίνουμε πως πίσω από τους ουδέτερους και δημιουργημένους από τις «εκπαιδευτικές ανάγκες» μηχανισμούς και τις απορρέουσες ορολογίες, κρύβονται ιδεολογικές επιλογές που σκοπεύουν στην αναπαραγωγή των κυρίαρχων κοινωνικών, πολιτικών και μοντέλων και στον χώρο της εκπαίδευσης. Ο ρόλος των μοντέλων αυτών είναι να εκφράζουν, να συμπυκνώνουν, και (πάνω απ’ όλα)  να εφαρμόζουν τη συναίρεση των προτιμήσεων και των ανταγωνισμών σε ένα συγκεκριμένο στάδιο οικονομικής και πολιτιστικής «συνομιλίας».

Το κράτος, άλλωστε, δεν είναι μονόλιθος: είναι ειδική και υλική συμπύκνωση ενός συσχετισμού δυνάμεων μεταξύ των ηγεμονικών τάξεων και (των συχνά ανταγωνιζόμενων αλλά όποτε χρειαστεί, όποτε απειληθεί η υλική τους βάση ή η ιδεολογική τους ηγεμονία στο πρακτικό πεδίο, απόλυτα συνταυτισμένων) μερίδων των ηγεμονικών τάξεων. Το κράτος, δρώντας ως ‘ο ιδεατός συλλογικός ηγεμονεύον κεφαλαιοκράτης’  (για να θυμηθούμε τον Πουλαντζά) μπορεί να αντιπαρατεθεί και με άτομα ή μερίδες της αστικής τάξης (όπως φαίνεται και στην διαπάλη μεταξύ μεσοαστών και μεγαλοαστών γύρω από την ίδρυση της απροσπέλαστης στις συντριπτικές περιπτώσεις για τους προλετάριους ιδιωτικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης) εκπροσωπώντας την ισχυρότερη μερίδα της και την δυναμική ισορροπία του συνασπισμού εξουσίας γύρω από την κατανομή της εργασίας και την θέση στην κοινωνικοοικονομική ηγεμονία.

Ο ρόλος του είναι να οργανώσει την συναίρεση των συμφερόντων των υποστηρικτικών του, και υποστηριζόμενων από αυτό, ομάδων.  Ο δε οργανωτικός  ρόλος  των τελευταίων, με διαφορετικές ποσότητες και διαφορετικές ποιότητες,  αφορά το σύνολο των μηχανισμών του και των τομέων τους, με ιδιαίτερη βαρύτητα να δίνεται στους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς. Πχ με την επέκταση της εκβιομηχάνισης απαιτήθηκε ένα εργατικό δυναμικό με το μινιμουμ της παιδείας και της υγείας. Τα παιδιά των προλετάριων έπρεπε να αποτραβηχτούν από τους γεμάτους θυμό και ιδέες δρόμους των παραγκουπόλεων της επερχόμενης καπιταλιστικής συσσώρευσης και τα πρώτα σχολεία θεσμοθετήθηκαν, αρχίζοντας από τα κατηχητικά, ώστε το σχολείο να δρα ως νομιμοποιητικός μηχανισμός του ευρύτερου στάτους προσφέροντας την αρεστή (πολύτιμη εν μέρει, προβληματική αλλού) εκδοχή «κοινωνικοποίησης».

Οι έρευνες των οικονομολόγων και των κοινωνιολόγων της εκπαίδευσης που άρχισαν τη δεκαετία του 50 και συνεχίζονται μέχρι σήμερα, συνέδεσαν με επάρκεια το εκπαιδευτικό με το οικονομικό σύστημα, καθώς και στον ρυθμιστικό και συντονιστικό ρόλο του κράτους.

Κάθε νομοσχέδιο για την Εκπαίδευση αποκαλύπτει το παλίμψηστο αυτών των δυναμικών και αφορά κάθε ομάδα, κάθε τάξη, κάθε άτομο του κοινωνικού σχηματισμού. Αφορά όμως κα το αντίστροφο, τον τρόπο ή μάλλον τους τρόπους με τους οποίους μια κοινωνία συνομιλεί με τις κοινωνικές πολιτικές και οικονομικές συντεταγμένες της εποχής της, επηρεάζοντας ζωές και κοινότητες. Πχ Με την επέκταση της εκβιομηχάνισης απαιτήθηκε ένα εργατικό δυναμικό που θα έπρεπε να ‘κατέχει’ το μίνιμουμ της παιδείας και της υγείας. Τα παιδιά των προλετάριων έπρεπε να αποτραβηχτούν από τους γεμάτους θυμό και ιδέες δρόμους των παραγκουπόλεων της ανερχόμενης καπιταλιστικής συσσώρευσης και (όχι τυχαία) τα πρώτα κατηχητικά σχολεία θεσμοθετήθηκαν πριν γενικευτούν και οι υπόλοιποι τύποι σχολείων. 

Παραδοσιακά λεγόταν πως η αύξηση των προσόντων ενός εργαζόμενου αύξανε την αποδοτικότητα του στον τομέα της παραγωγής (Φεντ 1981) κι άρα πως το εκπαιδευτικό σύστημα συναρτούνταν με το οικονομικό. Τώρα λοιπόν που το νεοφιλελεύθερο υπερτεχνολογικό-μεταβιομηχανικό κράτος γίνεται όλο και πιο μινιμαλιστικό αφού δεν συναρτά την κερδοφορία του από την καταναλωτική δυνατότητα των εργαζομένων δημιουργώντας όλο και περισσότερο συσσωματώσεις πληθυσμών που κυριολεκτικά «περισσεύουν», ευνόητο είναι πως η εκπαίδευση βάλλεται, σε έναν ραγδαία (και γι’ αυτό) εκφασιζόμενο πλανήτη.

Σε γενικές γραμμές και σε σχέση με τους πολιτικούς πόλους, η συζήτηση για την κοινωνική σημασία του σχολείου τέθηκε συστηματικότερα ήδη από την εποχή του Durkheim, ο οποίος είχε τονίσει πως για την δημιουργία και διατήρηση της κοινωνικής συναίνεσης ο κοινωνικοποιητικός ρόλος του σχολείου είναι αναντικατάστατος. Αλλά  για την δημιουργία και διατήρηση της ηθικής συναίνεσης που θεμελιώνει την προηγούμενη είναι αναγκαία η πίστη στην ηθική αυθεντία του κράτους ή της κυβέρνησης. Κάθε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, κάθε ν/σ για την Παιδεία, δρα στο όνομα της τελευταίας.
Οι αρχές της επίδοσης και της ανταγωνιστικότητας, έτσι,  παραμένουν βασικοί άξονες της αστικοφιλελεύθερης αντίληψης. Αποκρύβοντας πίσω από το ιδεολόγημα του ανοιχτού  δρόμου  για κάθε ικανό άτομο’, το πλήθος των αφετηριακών ανισοτήτων. Αυτή η ίδια αρχή οδηγεί στην νομιμοποίηση της ανισότητας, αφού ουσιαστικά αποκρύβει ή μειώνει τους εξωσχολικούς παράγοντες συμμετοχής ή κοινωνικής ανέλιξης. Ή όπως έλεγε  ο Bourdie χρειάζεται το ‘δίκαιο’ σχολείο για την διαιώνιση της αδικίας.

Η Νομιμοποίηση των πολιτικών σχέσεων εξουσίας επιτυγχάνεται, έτσι, μέσω της πίστης προς τη νομιμότητα των διαδικασιών τους. Η ταξινόμηση στην σκάλα της ιεραρχίας  γίνεται στη βάση μιας αποκαθαρμένης από τις επιδράσεις της πολύπλοκης πραγατικότητας επίδοσης. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές και οι μαθήτριες εσωτερικεύουν  συγκεκριμένα ερμηνευτικά σχήματα περί σχολικής και  κοινωνικής δικαιοσύνης, περί ατομικής τους βλακείας, κλπ, μεταφέροντας τα ως ιδεοληψίες και στο ευρύτερο κοινωνικοπολιτικό σύστημα. Οι από κάτω συχνά υπνωτίζουν πρώτοι με τις ιδεοληψίες τους τους από πάνω, έγραψε -και πολύ σωστά- ο (κοινωνικός ψυχολόγος) Moscovici, επισημαίνοντας την πολυπλοκότητα του εξουσιαστικού φαινομένου. Αλλά οι ιδεοληψίες δεν μεταλαμβάνονται μεταφυσικά.  

Ο Πάολο Φρέιρε μάλιστα τονίζει πως  οι κυριαρχούμενοι έχουν αλλοτριωμένη συνείδηση γιατί εσωτερικεύουν την αυτοεικόνα που έχουν ετοιμάσει γι’ αυτούς οι δυνάστες τους. Δημιουργούν έναν ιδεατό εαυτό σύμφωνα με τα πρότυπα άλλων γι’ αυτό και φαντασιώνουν πως ανήκουν σε άλλη τάξη, γινόμενοι εν δυνάμει οι χειρότεροι καταπιεστές όταν δρουν στην υπηρεσία των καταπιεστών τους. Θα λέγαμε πως δρα μέσα τους/μας μια Ιεραρχία Υλική αλλά και μία Σημειολογική που τους κάνει να ταυτίζονται με τη ζωή του τζετ σετ, του Γιάγκου Δράκου, του νοικοκύρη πολιτικού . Στον δυνάστη πχ βρίσκει το μοντέλο του ‘ανδρισμού’ και το αναπαράγει πολύ εντονότερα προκειμένου να τον ‘φτάσει’ την ίδια ώρα που μερίδες της αστικής τάξης μπορούν να είναι πιο ευεπίφορες σε προοδευτικές ιδέες όπως ο φεμινισμός, ίδίως όταν τις αποκόβουν από την υλική ανατροπή των όρων ζωής τους.

Οι αριστερές  ιδεοληψίες

Βέβαια την γενικότερη δυσλειτουργία της εκπαίδευσης συνέβαλλαν και ορισμένες αριστερές ιδεοληψίες: Καλλιεργήθηκε η πεποίθηση ότι για να είναι δημοκρατικό το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να είναι και ομοιόμορφο. Κάθε πειραματισμός, κάθε απόκλιση, κάθε πρωτοβουλία αποκλείονται (Δημαράς, 1995: 78). Όμως κάθε φετιχοποίηση, κάθε φολκλοροποίηση μιας αξίας οδηγεί μαθηματικά στην ακύρωσή της. Όπως έχει επισημάνει ο Αντόρνο, η αφηρημένη ουτοπία παραείναι συμβιβάσιμη με τις πιο ύπουλες ροπές της κοινωνίας. Θεωρεί τις πραγματικές ή φανταστικές διαφορές στίγματα που δείχνουν ότι οι άνθρωποι δεν έχουν γίνει ακόμη αρκετά ίδιοι…. «το να βεβαιώνουμε τον νέγρο ότι είναι ακριβώς σαν τον λευκό ενώ ολοφάνερα δεν είναι, σημαίνει να τον αδικούμε στα κρυφά ακόμη περισσότερο…. οι εκπρόσωποι της ομοιότροπης ανεκτικότητας είναι.. πάντα έτοιμοι να στραφούν δίχως ανοχή απέναντι σε κάθε ομάδα που παραμένει ανυπότακτη.»

 Η απουσία ενός κριτικά δομημένου φιλοεκπαιδευτικού λόγου γίνεται φανερή στην απόπειρα η παθητικοποίηση των προλεταριακών στρωμάτων και η Γενετική και βιοκοινωνική προέλευση της ευφυΐας/επιτυχίας που επιχειρείται από την δεξιά να απαντηθεί με την εξιδανίκευση και την ολοκληρωτική απόσυρση της προσωπικής ευθύνης από μερίδες μέσα στην αριστερά. Εάν το πρώτο είδος λόγου κατασκευάζει ενόχους για την αποτυχία τους με φυλετικούς/θρησκευτικούς όρους αποπολιτικοποιώντας τις πραγματικές αιτίες του φαινομένου, το δεύτερο είδος λόγου κατασκευάζει ανεύθυνες για την τύχη των ζωών τους, των χωρών τους και των ανθρώπων τους, παθητικές μάζες, νομιμοποιώντας από την ανάστροφη μια αποικιοκρατική αντίληψη κι ενισχύοντας τους «προοδευτικούς» αυτήν την φορά, κρυμμένους σε κάθε θεώρηση που δεν θέλει οι άνθρωποι να ενηλικιωθούν, πάτρονες τους.

Τα ίδια ιδεολογήματα αντικατοπτρίζονται και σε πλευρές της ολιστικής κριτικής ενάντια στην Αξιολόγηση. Η πρώτη οργανωμένη συζήτηση για την αξιολόγηση γίνεται στα 1930, όταν  το Ίδρυμα Carnegie χρηματοδότησε ένα συνέδριο διεθνούς έρευνας στο οποίο ερευνητές από πολλές χώρες παρουσίασαν τα αποτελέσματα των αναλύσεών τους πάνω σε θέματα αξιολόγησης της εκπαιδευτικής επίδοσης, από την σκοπιά της φιλελεύθερης- μεταρρυθμιστικής θεώρησης για το ρόλο του σχολείου και του εκπαιδευτι­κού συστήματος.  Τα πορίσματα  του επέδρασαν αποφασιστικά στις ιδεολογικές προεκτάσεις και στις πρακτικές κατευθύνσεις που το θέμα πήρε έκτοτε, κυρίως μέσα από τις διαδικασίες «καθοδήγησης» των διεθνών οργανισμών προς τα κράτη-μέλη με κορύφωση στο τέλος της δεκαετίας του ’60-αρχές της δεκαετίας του ’70, όταν το σύστημα, μετά τους επαναστατικούς τριγμούς των προηγούμενων χρόνων, έπρεπε να επαναοριστεί και να επαναορίσει. Μια πνευματική ή κοινωνική μεταρρύθμιση θεωρείται επιτυχημένη, εφόσον έχει κερδίσει το σχολείο (Τερζής, 2010: 309), όπως έχει υποστηριχθεί. Οι ακαδημαϊκές εξετάσεις, έτσι, που αντιμετωπίζονται είτε με θετικό είτε με αρνητικό πρόσημο από ιδεοληπτική σκοπιά, δεν φυτεύτηκαν σε κενό: «άλλοτε λιγότερο και άλλοτε περισσότε­ρο, θεωρήθηκαν η λύση για την επιλογή, καθ αποτέλεσαν μια κατάκτηση της αστικής τάξης ενάντια στην πρακτική εγγραφής στα πανεπιστήμια με βάση κάποιο κληρονομικό δικαίωμα.

Παρόλα αυτά η αστική τάξη, προοδευτικότερη της φεουδαρχικής, παρά το σαφές προχώρημα που επέτυχε (μέσα από αίμα και βία στις αποικίες και μέσα από την γενίκευση των δικαιωμάτων στις αστικές δημοκρατίες) μεταμφίεσε σε σημαντικό βαθμό και δεν ανέτρεψε το κληρονομικό δικαίωμα, παρά την φενάκη της υπόσχεσης (όμοια με κάθε κοινωνικό υποκείμενο) του ιστορικού τους ρόλου. Έτσι η αξιολόγηση που προωθεί είτε για τα παιδιά είτε για τους/τις εκπαιδευτικούς, (παρόλο που στην πάροδο των ετών οι θεωρίες και οι πρακτικές γύρω από αυτήν έχουν λάβει υπόψην τους ιδέες αντιπάλων και κινημάτων καθιερώνοντας ποικίλες μορφές της πχ multiple choice κλπ, κάτι που συνιστά τις ανοιχτές ,θετικές πλευρές του κοινωνικού φιλελευθερισμού είτε εκ δεξιών είτε εξ αριστερών, τον οποίον πολλοί και πολλές μπερδεύουν με τον οικονομικό φιλελελευθερισμό…)  δεν βαθαίνει την σωστή, αρχική ιδέα απόσυρσης  του φεουδαρχίας, αλλά δρα για να νομιμοποιεί τις νέες μορφές της.

Η ιστορία της εκπαίδευσης όμως, εάν την γνωρίσουμε σε βάθος, την αναγνωρίσουμε πραγματικά και την χρησιμοποιήσουμε δημιουργικά, ανοίγει παράθυρα για να ξεπεράσουμε όχι τις ιδεολογίες μας (και η αριστερά έχει πολυτιμότατες συμβολές στην παιδεία) αλλά μονισμούς και απλουστεύσεις, βάζοντας ένα φοβερό στοίχημα για το μέλλον. Να κερδίσουμε ό,τι σημαντικότερο: Τον εαυτό μας.

Η τωρινή συγκυρία

Στην σημερινή συγκυρία που οπισθοχώρησε η («επάρατη») πολιτική και στο τιμόνι της «οικονομίας» μπήκε το «σύγχρονο» χρηματοπιστωτικό σύστημα, έρμαιο των τοκογλύφων, των ανεξέλεγκτων αγορών, και του τραπεζικού κεφαλαίου που αποσυνδέεται από την παραγωγή και δρα όλο και περισσότερο ερήμην της πραγματικής οικονομίας, το εκπαιδευτικό σύστημα δεν έμεινε αλώβητο. Θύμα του μινιμαλιστικού κράτους που προώθησε επί δικαίων και αδίκων ο ολοκληρωτικός καπιταλισμός στο όνομα του νεοφιλελευθερισμού, καλύπτοντας κι αναπαράγοντας  εξόφθαλμες αφετηριακές ανισότητες, αποτέλεσε εμβληματικό πεδίο για να αναδειχθούν οι παθογένειες των παγκόσμιων παπατζήδων αλλά (για να το γειώσουμε στα καθ’ ημάς) και του ελληνικού κορπορατιστικού κράτους την παιδεία του οποίου στην ιστορική της διαδρομή, σύντομα και δυστυχώς απόλυτα σταχυολογικά (και με βιβλιογραφία που θα παρατεθεί στο τέλος ολόκληρα κομμάτια της οποίας χρησιμοποιούμε στην ιστορική μας αναδρομή), θα εξετάσουμε σε συνέχειες, έχοντας κατά νου την ρήση του Μπουκόφσκι που (όφειλε να) είναι ταυτόχρονα και παιδαγωγικό πρόταγμα. Το πρόβλημα με τον κόσμο είναι πως οι έξυπνοι άνθρωποι είναι γεμάτοι αμφιβολίες. Ενώ οι ηλίθιοι γεμάτοι αυτοπεποίθηση».