Οι λόγοι ηθικού πανικού για τα φαινόμενα bullying που κυριαρχούν και εντείνονται στα ΜΜΕ, με αφορμή την αυτοκτονία του 14χρονου μαθητή οδηγούν   στην ανάγκη να αναστοχαστούμε κριτικά για τις πρακτικές και τις πολιτικές  πρόληψης που εφαρμόζονται στο πεδίο της κοινότητας και του σχολείου.

Τα σχόλια που ακολουθούν αποτελούν παράλληλα και μία τοποθέτηση στον δημόσιο λόγο για το φαινόμενο του bullying. Αν κανείς-καμία μελετήσει προσεκτικά τις πρακτικές πρόληψης που εφαρμόζονται εδώ και πολλά χρόνια στη σχολική κοινότητα στη χώρα μας θα καταλήξει σε ορισμένες διαπιστώσεις:

Πρώτη διαπίστωση είναι ότι μέσα από διαφορετικές διαδρομές, μια πληθώρα οργανώσεων ή φορέων έχουν τη δυνατότητα να παρεμβαίνουν στη σχολική κοινότητα για μια σειρά ζητημάτων που αφορούν στη πρόληψη των εξαρτήσεων, τη διαχείριση συγκρούσεων και κρίσεων, τη διαπολιτισμικότητα, καθώς και την αντιμετώπιση και τη διαχείριση θεμάτων που συνδέονται με τον σχολικό εκφοβισμό.

Οι πολλές και διαφορετικές παρεμβάσεις θεωρητικά είναι χρήσιμες, καθώς μέσα από ένα  πλαίσιο αρχών δίνεται η δυνατότητα  για μια πολυφωνική  ανάπτυξη δράσεων. Παρόλα αυτά όμως, η πραγματικότητα, παρά την εκδηλωμένη επιθυμία  του Υπουργείου Παιδείας να υπάρξουν στρατηγικοί σχεδιασμοί που αφορούν στη σχολική κοινότητα δεν είναι ιδανική. Έτσι, αρκετές από τις παρεμβάσεις αυτές όχι μόνο δεν υπηρετούν τον σκοπό υλοποίησής τους, αλλά συχνά, μπορεί να λειτουργούν και με τρόπο που συντηρεί την ομοιόσταση, την εδραιωμένη, δηλαδή, δυσλειτουργική δυναμική που έχει αναπτυχθεί και τις εδραιωμένες «διακρίσεις», περιορίζοντας το πεδίο, μέσα από μία ατομικιστική οπτική, που εστιάζει στον ρόλο του «θύτη» και του «θύματος».

Διάφοροι φορείς, από  Μ.Κ.Ο. μέχρι εθελοντικές ομάδες  έχουν τη δυνατότητα να παρεμβαίνουν στον χώρο του σχολείου, αξιοποιώντας την υπάρχουσα νομοθεσία ή τα κενά της επίσημης πολιτικής.
Συχνά επίσης, οι  πρακτικές  των παρεμβάσεων είναι εκ διαμέτρου αντίθετες. Έτσι, άλλες στηρίζονται σε ενημερωτικές καμπάνιες, άλλες έχουν χαρακτήρα διακήρυξης, που θυμίζουν εκθέσεις ιδεών, ενώ παράλληλα είναι αποκομμένες από τις πολιτικοκοινωνικές συνθήκες. Ανάμεσα σε αυτές υπάρχουν και οι παρεμβάσεις (ελάχιστες, δυστυχώς, κατά τη γνώμη μας) που στοχεύουν στον σχεδιασμό ολιστικών παρεμβάσεων που απευθύνονται ταυτόχρονα στους-στις εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους/τις μαθητές-τριες και έχουν ως στόχο όχι την «συμπτωματική» αντιμετώπιση των προβλημάτων, αλλά περισσότερο τη δημιουργία ασφαλών, συνεκτικών πλαισίων.

Ιδιαίτερα οι παρεμβάσεις για το bullying και τη βία στα σχολεία, όπως προαναφέρθηκε, δεν έχουν, κατά την άποψή μας  έναν ολιστικό χαρακτήρα, ούτε εξετάζουν τις επιδράσεις της κοινωνικοοικονομικής κρίσης στην Ελλάδα και της διαρκώς εντεινόμενης κοινωνικής αδικίας, αλλά και την υποβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης και όλων των παρεχόμενων δημόσιων κοινωνικών αγαθών ως βασικών συντελεστών της ανάδυσης φαινομένων βίας. Το ζητούμενο σε κάθε παρέμβαση στο σχολείο χρειάζεται να είναι η ανανοηματοδότηση των καθημερινών πρακτικών, η δημιουργία ασφαλών πλαισίων και η ανάληψη ευθύνης, ώστε ο καθένας και η καθεμία να μπορούν να αλλάξουν το «δυσλειτουργικό» πλαίσιο και να αποποιηθούν τη βία.

Ωστόσο, συχνά, σε πλήρη αντιδιαστολή με τα παραπάνω και τις πραγματικές ανάγκες, στον χώρο των επαγγελματιών της πρόληψης παρατηρείται η αντίληψη ότι τα πράγματα θα αλλάξουν με ευχολόγια ή με δίωρες παρεμβάσεις που θα δίνουν έμφαση στη «σωστή» αντιμετώπιση των «προβληματικών συμπεριφορών», αντίληψη η οποία αντίκειται πλήρως στη φιλοσοφία και τους καταστατικούς στόχους της ίδιας της Πρόληψης. 

Μερικές φορές όμως, οι επαγγελματίες στο πεδίο, ανάμεσά τους και αρκετοί από μας, όντας απορροφημένοι στον μικρόκοσμό μας επιδιδόμαστε σε άσκοπες διαμάχες για τα διαφορετικά επίπεδα της Πρόληψης. Εάν δηλαδή, αυτή θα είναι πρωτογενής ή εστιασμένη ή ενδεδειγμένη. Διαμάχες οι οποίες πέραν της θεωρητικής τεκμηρίωσης των πολιτικών και ιδεολογικών θέσεων των εισηγητών τους, δεν αποσκοπούν πουθενά αλλού, παρά μόνο καταδεικνύουν την εσωστρέφεια και την αποσύνδεση από τις πραγματικές ανάγκες, οι οποίες φαίνεται να αυξάνονται όλο και περισσότερο και να γίνονται πιο σύνθετες.

Αυτό όμως το οποίο δεν  συζητείται δημόσια  εδώ και πολλά χρόνια, είναι ότι τριγύρω μας υπάρχουν έφηβες και έφηβοι που παραμένουν αόρατοι, αποκλεισμένοι και συχνά δίχως φωνή, είτε γιατί το σχολικό σύστημα δε χωρά τη διαφορετικότητά τους, είτε γιατί δεν υπάρχουν οι κατάλληλες δημόσιες δομές ολοκληρωμένης φροντίδας.

Έτσι, πολλοί έφηβοι και έφηβες που είναι λιγότερο ή περισσότερο απομακρυσμένοι από τις αφηγήσεις κανονικότητας που αρθρώνονται στα κυρίαρχα πλαίσια εξουσίας αισθάνονται αόρατοι, αποκλεισμένοι και συχνά, δίχως φωνή. Επιπλέον, το σχολείο συχνά, αποποιείται την ευθύνη για όσα συμβαίνουν, μιλώντας καταγγελτικά για την ευθύνη των γονιών και των μαθητών. Στην καλύτερη περίπτωση «το πρόβλημα» μετατίθεται στους «ειδικούς/ες ψυχικής υγείας» οι οποίοι/ες ιατρικοποιούν τις συμπεριφορές των μαθητών και τη λειτουργία του σχολείου αποπολιτικοποιώντας και αυτοί/ες με τη σειρά τους τα ζητήματα.

Αυτοί οι αόρατοι/-ες μαθητές και μαθήτριες μπορούν να  ανήκουν σε διαφορετικές ομάδες, π.χ. μαθητές και μαθήτριες με θέματα ταυτότητας φύλου και σεξουαλικού προσανατολισμού που βιώνουν σιωπηλά τον αποκλεισμό και τον εκφοβισμό, ανήλικοι-ες πρόσφυγες που μένουν σε ξενώνες, έφηβες και έφηβοι με «διαταραχές αγωγής ή μάθησης» που διαγιγνώσκονται και στη συνέχεια παραμένουν αβοήθητοι, ή ακόμα και έφηβες/έφηβοι χρήστες που είναι ανεπιθύμητοι/ες στη σχολική κοινότητα. 

Αν σκεφτούμε με αυτούς τους όρους, της σιωπής και της αορατότητας, τότε οι αυτοκτονίες, οι εκδραματίσεις, οι βίαιες συμπεριφορές, η χρήση ουσιών μπορούν να ειδωθούν ως απόπειρες να αρθρωθεί μια βουβή διαμαρτυρία για τη σιωπή στην οποία είναι καταδικασμένα να ζουν πολλά μέλη του σχολείου, όπως και ένας τρόπος να δηλωθεί στον δημόσιο χώρο αυτή η αόρατη παρουσία, διαρρηγνύοντας μια φαινομενική κυρίαρχη κανονικότητα που αποκλείει κάθε διαφορά. 

«Θύτες» και «θύματα» γίνονται αποδιοπομπαίοι τράγοι, χρεώνονται μια ευθύνη μεγαλύτερη από αυτή που αντιστοιχεί σε παιδιά της ηλικίας τους και χάνουν το δικαίωμα να τους αναγνωριστεί ότι και οι ίδιοι-ες έχουν συχνά υπάρξει θύματα μιας βίας που διαπερνά τη γλώσσα και τις κοινωνικές σχέσεις, μιας βίας που φέρνει με ένταση την κενότητα των νοημάτων στο προσκήνιο.

Καθημερινά στο σχολείο αναπαράγεται ένα κοινωνικό σύστημα που ενισχύει τα δίπολα «θύτης-θύμα», «αδύνατος-δυνατός», «κανονικός-διαφορετικός», «ντόπιος–ξένος». Οι διακρίσεις αυτές, όπως και πολλές ακόμα κυρίαρχες κατηγοριοποιήσεις το μόνο που κάνουν είναι να δημιουργούν αποκλεισμούς, στερεότυπα και προκαταλήψεις, αναπαράγοντας την κατακερματισμένη πραγματικότητα, που βιώνουμε και τους πολυποίκιλους δυϊσμούς του κυρίαρχου τρόπου σκέψης. Η λογική της ενοποίησης, της σύζευξης, του ταιριάσματος φαίνεται να απουσιάζουν παντελώς.

Την ίδια στιγμή, ταξινομήσεις, όπως το bullying, αποκρύπτουν τις πραγματικές αιτίες της βίας ή της κακοποίησης, και γίνονται περιγραφικά εργαλεία, όπου η χρησιμότητά τους περιορίζεται στη δημιουργία ενός κανονιστικού πλαισίου. Το πλαίσιο αυτό στην πραγματικότητα αναπαράγει τη «δυσλειτουργική δυναμική» που το δημιούργησε και σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να αλλάξει όσα συμβαίνουν. Με αυτούς τους τρόπους υπερισχύει ο «ηθικός πανικός», ο οποίος με τη σειρά του πιέζει στη νομιμοποίηση κανονικοποιημένων αφηγήσεων για την ανθρώπινη εμπειρία και τον συναισθηματικό κόσμο των εφήβων, περιθωριοποιώντας κάθε διαφορετική αφήγηση και οδηγώντας στην απόγνωση και την απελπισία. Η απελπισία αυτή αναζητά έναν δρόμο εξωτερίκευσης, ο οποίος εκδραματίζεται με την άσκηση βίας εις βάρος μιας άλλης μη κανονικότητας. Πριν φτάσει, όμως, στο σημείο αυτό, έχει συνήθως, «επωαστεί» για χρόνια, αρκετές φορές ακόμα και με συμπτωματολογία, άλλοτε αθόρυβη και μη ενοχλητική όπως η εφηβική κατάθλιψη και άλλοτε θορυβώδης και ενοχλητική, όπως η χρήση ουσιών. 

Δεν είμαστε σε θέση να γνωρίζουμε γιατί ο μαθητής που αυτοκτόνησε βίωνε τον αποκλεισμό ή την κακοποίηση από τους συμμαθητές του, ξέρουμε, όμως, από την εμπειρία μας ότι συνήθως, τέτοια περιστατικά χτίζονται μέρα με την μέρα πολύ καιρό πριν κορυφωθούν. Και συνήθως, έχουν χτιστεί πάνω στη σιωπή και στην μη ανάληψη ευθύνης. Πόσο εύκολα άραγε συμβιβαζόμαστε με την εικόνα τόσων μαθητών και μαθητριών που φοβούνται να μιλήσουν για όσα τους συμβαίνουν και «επιλέγουν» τον αφανισμό τους; Πόσο εύκολα λέμε: «Κι εμείς τι μπορούμε να κάνουμε γι’ αυτό;». Ως επαγγελματίες ψυχικής υγείας δεν έχουμε το δικαίωμα να παραμένουμε αμέτοχοι απέναντι σε αυτά που συμβαίνουν δίπλα μας, παραμένοντας σιωπηλοί μπροστά σε διακρίσεις εις βάρος των μαθητών και μαθητριών. Ιδιαίτερα τη στιγμή που σε αυτούς και αυτές έχουν αποδοθεί ταυτότητες αδυναμίας.

Είναι λοιπόν ανάγκη να αναστοχαστούμε κριτικά τις θέσεις μας και να κινητοποιηθούμε αναλαμβάνοντας ευθύνη. Στο πλαίσιο αυτό η νοηματοδότηση εκ νέου των εννοιών της καθολικής, της εστιασμένης ή της ενδεδειγμένης πρόληψης είναι καθοριστική. Οι τρείς  έννοιες  στη δική μας αντίληψη, που διαπνέεται από τις  αρχές της Καταξιωτικής Συστημικής Διερεύνησης, βρίσκονται σε ένα συνεχή αλληλεπιδραστικό διάλογο μεταξύ τους. Μέσα από μια Συστημική οπτική συγκροτούν ένα εννοιολογικό  σύστημα  που χαρακτηρίζεται από  κοινούς αξιακούς άξονες. 

Σύμφωνα με τη Συστημική Επιστημολογία, η διερεύνηση οποιασδήποτε μορφής ψυχοκοινωνικών προβλημάτων δεν μπορεί να ειδωθεί χωρίς τη σύνδεσή τους με τις άρρητες πλευρές και τις λανθάνουσες ζυμώσεις που διαδραματίζονται στις κοινωνικές σχέσεις και συνιστούν την κοινωνική δυναμική, αλλά και τις ζυμώσεις σε επίπεδο κοινότητας, ομάδας, οικογένειας, αλλά και ατόμου. H συστημική αλλαγή, προχωρά και ανελίσσεται μέσα από την αλλαγή στις δομές και τους θεσμούς, στις σχέσεις μας (με τους άλλους), την αλλαγή μέσα μας και ιδανικά, χρειάζεται να γίνεται σε όλα τα επίπεδα, προκειμένου να διασφαλίζεται η βιωσιμότητά της. Επειδή όμως, τα συστήματα βρίσκονται σε μία διαρκή, δυναμική διεργασία σύνδεσης και αλληλεξάρτησης, κάθε μεταβολή σε οποιοδήποτε πεδίο δεν μπορεί παρά να επιφέρει επιδράσεις και ενδεχομένως μεγαλύτερες ή  μικρότερες μεταβολές στις ανάγκες (και συνακόλουθα στην κάλυψή τους) του πληθυσμού -στόχου που κινείται σε αυτό το πεδίο.

Αποδεχόμενοι, λοιπόν, τη Συστημική αλληλο-συσχέτιση των τριών πεδίων οδηγούμαστε και στην αποδοχή της ανάγκης διακριτότητας των ορίων μεταξύ αυτών. Κάθε πεδίο είναι σημαντικό να είναι διακριτό από τα υπόλοιπα προκειμένου να διατηρεί μια μορφή αυτονομίας, μέσα στο ενιαίο σύστημα φορέων και υπηρεσιών. Έτσι, χρειάζεται να βρίσκεται σε τόσο κοντινή σχέση, ώστε να επιτρέπει τον συντονισμό στα νοήματα (με αποτέλεσμα τη μεγαλύτερη ανταποδοτικότητα) και ταυτόχρονα, τόσο διακριτή, ώστε να επιτρέπει την αυτόνομη ανάπτυξη δράσεων.

Τα τρία πεδία, εκτός της ταυτότητας ενός Συστημικού ανήκειν, είναι σκόπιμο να  επιτρέπουν ένα πολυφωνικό διάλογο. Σε αυτό τον διάλογο κάθε δομή, φορέας ή οργανισμός αναπτύσσει και σχεδιάζει δράσεις, λαμβάνοντας υπόψη ότι αυτές πάντα επιδρούν (αναπόφευκτα) στις δράσεις που σχεδιάζουν οι αντίστοιχες δομές. 

Ιδιαίτερα σημαντικό στοιχείο είναι το Αισθητικό Πεδίο που διέπεται από  τον σεβασμό  και την ιδιαιτερότητα  της κουλτούρας που κυριαρχεί σε κάθε πεδίο δράσης. Στο πεδίο της εστιασμένης και της ενδεδειγμένης πρόληψης τα στοιχεία της κουλτούρας συνδέονται με τη φροντίδα και ενδεχομένως την ένταξη ή την αποκατάσταση. Στο πεδίο της Πρωτογενούς και Καθολικής Πρόληψης  στοχεύουν στην ενδυνάμωση. Τέλος, στο πεδίο του νομικού πλαισίου μπορεί να  αφορούν σε κανονιστικές πρακτικές.

Ο διάλογος μεταξύ των διαφορετικών πρακτικών και των διαφορετικών στοιχείων της κουλτούρας είναι σημαντικό να εκτιμηθεί ως δομικό στοιχείο ενός σχεδιασμού για δομές και φορείς. Σύμφωνα με αυτή την αντίληψη, κάθε υπάρχουσα εμπειρία είναι σημαντικό να αξιοποιηθεί στην κατεύθυνση μιας μετεξέλιξης των υπαρχουσών  πρακτικών, ώστε αυτές να ανταποκρίνονται στα σύνθετα προβλήματα.

Υπό το πρίσμα αυτό, και λαμβάνοντας υπόψη την εθνοπολιτισμική ετερογένεια της εκπαιδευτικής κοινότητας, καθώς και τον καθοριστικό ρόλο της εκπαίδευσης στην αποδοχή ή στην απόρριψη της ταυτότητας των μαθητών και μαθητριών, όλες οι εκπαιδευτικές δράσεις προληπτικού και παρεμβατικού χαρακτήρα οφείλουν να έχουν μια ολιστική και πολυεπίπεδη και πολυεστιακή προσέγγιση, περιλαμβάνοντας τη σχολική κοινότητα, την οικογένεια και την κοινωνία ευρύτερα, στηριζόμενες στις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης καλλιεργώντας τον σεβασμό, τη δικαιοσύνη, την ισότητα και την αποδοχή του «άλλου»/ της «άλλης». Οφείλουν, ακόμα, να εστιάζουν στο ήθος και τη συνοχή της σχολικής Μονάδας, οι οποίοι, αποδεδειγμένα, αποτελούν ισχυρούς προστατευτικούς παράγοντες.

Ο διάλογος είναι ώρα να ανοίξει φτιάχνοντας χώρο για να ακουστούν τα καθημερινά βιώματα, οι διαφορετικές φωνές και επιθυμίες των μαθητών και μαθητριών. Η καταγραφή και η ενδυνάμωση όλων των διαφορετικών φωνών είναι αυτά τα στοιχεία που θα εμποδίσουν ο διάλογος αυτός να μην στηρίζεται για άλλη μια φορά σε ευχολόγια, αλλά στην εμπερίεξη και αξιοποίηση του πλούτου και της διαφορετικότητας μέσα από τη σύνδεση και τη σύνθεση της ετερογένειάς μας.

Κλείνοντας, κρίνουμε ότι χρειαζόμαστε ένα νέο επιστημονικό παράδειγμα που θα στοχεύει στην κοινωνική αλλαγή, ένα νέο σχέδιο πολιτικής που να υπερασπίζεται και να διεκδικεί:

-Συστημική, ολιστική θεώρηση της πραγματικότητας και συνειδητοποίηση της αλληλεξάρτησης σε όλα τα επίπεδα, σώματος-νου, σκέψης-δράσης, ατόμου-κοινωνίας, κοινωνίας και περιβάλλοντος.
-Ευρεία αντίληψη των ανθρώπινων ιδιοτήτων σύμφωνα με την υπαρξιακή-ανθρωπιστική ψυχολογία, την ανάλυση λόγου και την ανθρωπολογική, κοινωνιολογική  προσέγγιση.
-Άνοιγμα στο διάλογο και στη συνάντηση με το διαφορετικό μέσω της επεξεργασίας αποτελεσματικών στρατηγικών συνύπαρξης και της συνέργειας.
-Συνειδητοποίηση των κοινωνικών και οικονομικών επιπτώσεων της κρίσης στην καθημερινότητα όλων μας.
-Εμπιστοσύνη στον δυναμικό της ανάπτυξης του ανθρώπου (ως πρόσωπο και μέλος ομάδας) και στη βασική του ελευθερία, δημιουργικότητα και υπευθυνότητα.
-Ικανότητα επικοινωνίας και συναισθηματικής κατανόησης σε όλα τα επίπεδα και για όλους.
-Ελεύθερη και ανεξάρτητη κριτική σκέψη, η οποία δεν θα παρασύρεται παθητικά από γενικεύσεις και συνθηματολογίες.
– Αποδοχή όλων των διαφορετικών πολιτισμικών πλαισίων στον χώρο και τον χρόνο, χωρίς αποκλεισμούς ή προκαταλήψεις.

Ηλίας Γκότσης, Κοινωνιολόγος – Συστημικός Ψυχοθεραπευτής-Οικογενειακός Θεραπευτής, Προϊστάμενος Τμήματος Εκπαίδευσης & ΑΑΔ ΟΚΑΝΑ  (πρώην Επιστημονικά Υπεύθυνος από το 2002 έως το 2015 στην Μονάδα Απεξάρτησης Έφηβων και Νέων Χρηστών Ψυχοδραστικών ουσιών ΑΤΡΑΠΟΣ- ΟΚΑΝΑ)
Άννα Κιαπόκα, Κοινωνική Λειτουργός,  Οικογενειακή θεραπεύτρια- Συστημική Ψυχοθεραπεύτρια- Στέλεχος Τμήματος Εκπαίδευσης & ΑΑΔ ΟΚΑΝΑ
Κωστούλα Μάκη, ΜΑ, Ph.D, Κοινωνική ψυχολόγος με τριετή ειδίκευση στην εικαστική ψυχοθεραπεία- Στέλεχος Πρόληψης, Κέντρο Πρόληψης Ν. Αιτωλοακαρνανίας
Γιώργος Λεχουρίτης, Ψυχολόγος- Οικογενειακός Θεραπευτής- Συστημικός και Υπαρξιακός Ψυχοθεραπευτής- Στέλεχος Πρόληψης, Κέντρο Πρόληψης Δ. Αθήνας
Αγγελική Κίτσιου, Διδάκτωρ  Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου-  Μεταδιδακτορική ερευνήτρια στο Τμήμα Πολιτισμικής Τεχνολογίας και Επικοινωνίας του Πανεπιστήμιου Αιγαίου,  στο οποίο και διδάσκει το γνωστικό αντικείμενο «Πολιτιστική Επικοινωνία – Στέλεχος Τμήματος Έρευνας και Τμήματος Εκπαίδευσης  ΟΚΑΝΑ

Σημ. Χρειάζεται να σημειωθεί ότι στο παραπάνω άρθρο  εκφράζονται οι προσωπικές θέσεις των συγγραφέων του, οι οποίοι συνεργάζονται ως Ομάδα Διαλόγου  στο πλαίσιο της Καταξιωτικής Συστημικής Διερεύνησης  και όχι οι θέσεις των φορέων, στους οποίους εργάζονται.