Το άρθρο αυτό έχει σκοπό να αναδείξει την αναγκαιότητα της ολόπλευρης ανάπτυξης του ανθρώπου από τη στιγμή της γέννησής του μέχρι το τέλος της ζωής του. Μία ανάπτυξη που να μπορεί να προσφέρει σε αυτόν τον κόσμο ένα αποτύπωμα για βιώσιμη εξέλιξη της ζωής· μόνο σε ένα άρθρο;

Θα προσεγγιστεί η έννοια της ολόπλευρης ανάπτυξης και θα εστιαστεί η εξέλιξη του ανθρώπου μέσα στη παιδευτική διαδικασία. Θα ασκηθεί κριτική στην μέχρι σήμερα προσέγγιση της γνώσης, στην κυριαρχία του όρου «εκπαίδευση» έναντι του όρου «παιδεία» που περιλαμβάνει την «παιδαγωγική προσέγγιση», την «συναισθηματική ανάπτυξη», ή και την ολιστική προσέγγιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Θα γίνει διαχωρισμός της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, από την παιδευτική διαδικασία της τάξης.

Βασικά εργαλεία σε αυτήν την αναζήτηση θα αποτελέσουν οι προσεγγίσεις του Goleman (Goleman, 1998) για τη συναισθηματική νοημοσύνη, του Ρανσιέρ (Ρανσιέρ, 2008) από το έργο του «Ο Αδαής Δάσκαλος», του Πιαζε (Piaget, Problems of Equilibration, 1977) (Piaget & Inhelder, The Psychology of the Child, 2000) για τη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη του ανθρώπου και, τέλος, των –κατά καιρούς- βοηθημάτων για τον δάσκαλο του υπουργείου Παιδείας της Ελλάδας (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003).
 
Η Εκπαιδευτική Διαδικασία στην Ελλάδα
 
Αν παρατηρήσει κανείς την εξέλιξη της παιδείας στην Ελλάδα τα τελευταία εξήντα χρόνια, παρότι έχουν πραγματοποιηθεί σημαντικές προσπάθειες για ουσιαστικότερη παιδεία όπου να κυριαρχεί η ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού, διαπιστώνεται ότι η παιδευτική διαδικασία επι της ουσίας δεν έχει αλλάξει. Παρότι προτείνονται τρόποι ολιστικής προσέγγισης της γνώσης από τα Αναλυτικά και Διαθεματικά προγράμματα σπουδών, από τα βιβλία δασκάλων, λείπει ακόμη και σήμερα η ευελιξία της υπέρβασης της ύλης. Η στοχοθετική προσέγγιση της γνώσης, συμπεριλαμβανομένων συναισθηματικών, πολιτικών, πολιτιστικών στόχων, αποτελεί ακόμη και σήμερα θεωρητικό πλαίσιο και ανεφάρμοστο σχέδιο.
 
Ερωτήματα

1. Τι είναι η ολιστική προσέγγιση της παιδευτικής διαδικασίας;
2. Τι είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη του ανθρώπου;
3. Πώς θα επιτευχθούν οι γνωστικοί στόχοι αν σπαταληθεί χρόνος σε άλλους στόχους; (με τα σημερινά δεδομένα η ύλη δεν «βγαίνει»)
4. Ποιος ευθύνεται για όλη αυτήν την εξέλιξη της παιδείας;

Ολιστική Προσέγγιση και Ολόπλευρη Ανάπτυξη
 
Η ολιστική προσέγγιση της παιδευτικής διαδικασίας είναι ο τρόπος αντιμετώπισης του ανθρώπου ως ενιαίο σύνολο (σώμα, συναισθήματα, σκέψεις). Η αντίστοιχη εξέλιξη και ανάπτυξή του καθορίζεται από όλους τους τομείς της υπαρξής του. Ένα σώμα που αναπτύσσεται και τρέφεται σωστά, νιώθει καλά μέσα σε ένα περιβάλλον ασφάλειας, αγάπης και αποδοχής, και εξελίσσει τις σκέψεις και τις γνώσεις του μέσα από τη λειτουργία του συνόλου του σώματός του και στο πλαίσιο των συναισθημάτων που το καθιστούν ικανό να αναπτύσσεται και να υπάρχει.

Κάθε διαταραχή σε κάποιον από αυτούς τους τομείς μπορεί να επηρεάσει όλους τους άλλους αλυσιδωτά. Μία συναισθηματική διαταραχή μπορεί να επηρεασεί τη λήψη τροφής που με τη σειρά της μπορεί να αποτελέσει αιτία κακής διάθεσης και προσοχής με χαμηλή συμμετοχή στις δραστηριότητες που θα κινητοποιήσουν τον νου να κατανοήσει και να αναπτύξει τις σκέψεις του.

Αντίστοιχα, ένα μοντέλο εκπαίδευσης που περιορίζει το σώμα, μειώνει την αυτοεκτίμηση του μαθητή, ή κατατάσσει τους μαθητές με βάση μόνο κάποιες δεξιότητές τους σε ικανούς ή μη μπορεί αλυσιδωτά να οδηγήσει να παραίτηση, σε κακή σωματική εξέλιξη, σε συναισθηματικές διαταραχές που αλυσιδωτά να επηρεάσουν την γνωστική εξέλιξη. Έτσι δημιουργείται ένα φαύλος κύκλος που συμπαρασύρρει όλο το περιβάλλον του μαθητή ή της μαθήτριας σε μία αναπαραγωγή της αποτυχίας ή αντίστοιχα της επιτυχίας.

Εδώ εισέρχεται η παρουσία του «δασκάλου». Ποιος είναι ο ρόλος του οποιουδήποτε δασκάλου; Εάν ο δάσκαλος, ο γονιός, ο συνεργάτης θέλει έναν ισότιμο ρόλο με τον μαθητή, συνυπάρχει μαζί του, και έτσι και οι δύο πλευρές διαμοιράζονται τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους, και φροντίζουν να βρίσκονται στο μονοπάτι της ανακάλυψης και της γνώσης (Ρανσιέρ, 2008) ο καθένας με τον τρόπο του. Το μοντέλο δάσκαλος – εξηγητής είναι ένα μοντέλο που αναπαράγει την εξουσία του δασκάλου χωρίς στην πραγματικότητα να υπάρχει. Για να υπάρξει ο δάσκαλος οφείλει να υποχρεώσει τον μαθητή να αποδεχτεί την κατωτερότητά του, άρα την ανικανότητά του. Να νιώσει εξαρτημένος από τον δάσκαλο και να μην ξεφύγει ποτέ από αυτήν την εξάρτηση.
           
Ο δάσκαλος που αποδέχεται τον μαθητή ως ολότητα ενδιαφέρεται για τα συναισθήματά του, τις σκέψεις του, τους τρόπους προσέγγισης μίας γνώσης. Αποδέχεται ο μαθητής τον δάσκαλο ως συνοδοιπόρο. Αποδέχεται ο καθένας έναν ρόλο που διαρκώς αναπροσαρμόζεται και επαναπροσδιορίζεται. Μέσα σε αυτήν την ισότητα μπορεί να υπάρξει εξέλιξη και ανάπτυξη και για τον μαθητή και για τον δάσκαλο.

Ένα παράδειγμα:
 
Ο δάσκαλος μελετάει με τους μαθητές του ένα βιβλίο που πραγματεύεται τη ζωή στη ζούγκλα. Κάθε μαθητής μπορεί να μοιραστεί τις σκέψεις του, τις νέες γνώσεις από άλλα βιβλία, πληροφορίες από φίλους και συγγενείς. Μπορεί να μάθει να φιλτράρει τις πληροφορίες (έγκυρες/ λιγότερο έγκυρες ή απραίτητες/ περιττές κοκ) να βρίσκει τρόπους να τις παρουσιάζει, να μαθαίνει τη διαδικασία της ακρόασης και της παρουσίασης, να σέβεται το περιβάλλον του (πρόσωπα και πράγματα) και να απαιτεί σεβασμό. Ο δάσκαλος σε αυτό το πλαίσιο μπορεί να εισαγάγει στόχους γνωστικούς που είναι απαραίτητοι για την εξέλιξη της μελέτης και της ανακάλυψης στο συγκεκριμένο αντικείμενο. Π.χ. μπορεί να προσεγγίσει στόχους γεωγραφίας, φυτών και ζώων, ιστορίας (παρέμβαση των π.χ. Ευρωπαίων στη ζούγκλα, καταστροφές, επιτεύγματα), πολιτικής, πολιτισμών, μαθηματικών υπολογισμών (κλίμακα, αναλογίες, στατιστική ανάλυση). Μπορεί να μην ασχοληθούν όλοι οι μαθητές με όλα στη συγκεκριμένη στιγμή. Όμως ο δάσκαλος είναι εκεί, όχι για να επιβάλει, αλλά για να φωτίσει και να εξερευνήσει μαζί με τους μαθητές. Ο δάσκαλος μπορεί να μην γνωρίζει τίποτα για αυτό το αντικείμενο. Το ταξίδι της γνώσης δεν έχει Γνώστες και Αδαείς. Είναι όλοι αδαείς και όλοι εξερευνητές.
 
Όλα τα προηγούμενα αφορούν στην προσέγγιση της γνώσης στο πλαίσιο μίας ομάδας. Οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν λειτουργούν ως μόνα όντα, αλλά ως συνεργάτες και συνδημιουργοί με τους συμμαθητές τους. Η έννοια της ομάδας, η σωματική επαφή, η οπτική επικοινωνία, η επικοινωνία μέσω χειρονομιών και στάσης σώματος, η εκφραστική επικοινωνία με μορφασμούς και άλλες παρόμοιες εκφράσεις διαμορφώνουν το πλαίσιο της δια ζώσης επικοινωνίας (Goleman, 1998). Εδώ συνυπολογίζεται και ένας «αόρατος», ανεξερεύνητος παράγοντας της επικοινωνίας μέσω της συνύπαρξης. Είναι αυτή η επικοινωνία που δημιουργεί έντονα συναισθήματα και σκέψεις όταν υπάρχει ένα κοινό γεγονός (θεατρική παράσταση, κοινό έργο, τραγούδι, άθληση κλπ). Είναι αυτή η επικοινωνία που προσφέρει σκέψεις και συναισθήματα που διευκολύνουν ή δυσκολεύουν την επικοινωνία, αλλά παράγουν τα απαραίτητα στοιχεία για την εξέλιξή της. Όπως χαρακτηριστικά λέει ο Goleman (Goleman, 1998) «Η συναισθηματική μετάδοση από άτομο σε άτομο λειτουργεί αυτόματα, άμεσα, ασυνείδητα και εκτός του εσκεμμένου ελέγχου μας». Αυτό δημιουργεί τις απαραίτητες συνθήκες ώστε ο εγκέφαλος των μαθητών να επικοινωνεί σε ένα αόρατο επίπεδο και να εξελίσσει την παιδευτική διαδικασία.
 
Οργάνωση Ύλης, Εξέλιξη Μαθητών
 
Όπως γίνεται σαφές από τα προηγούμενα, δεν τίθεται (κανονικά) θέμα ύλης, τουλάχιστον στο νηπιαγωγείο και το Δημοτικό Σχολείο. Αντίθετα ορίζονται οι στόχοι που θα πρέπει να έχει κατακτήσει ένας άνθρωπος που αναπτύσσεται μέχρι τα 12 χρόνια του (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003). Ανάμεσα στους δεκάδες γνωστικούς στόχους εμπλέκονται- δεν συνυπολογίζονται αθροιστικά- κοινωνικοί, συναισθηματικοί, πολιτικοί, πολιτιστικοί στόχοι. Κάθε σχολείο, ανάλογα με την γεωγραφική περιοχή στην οποία βρίσκεται, τη σύνθεση μαθητών που έχει, τις συγκεκριμένες πολιτιστικές ανάγκες, τις δυσκολίες πρόσβασης των μαθητών σε αυτό κλπ διαμορφώνει διαφορετικούς επιμέρους (όχι λιγότερο σημαντικούς) στόχους.
           
Συνεπώς, ένα σχολείο στο κέντρο της Αθήνας έχει δυσκολότερη πρόσβαση από ένα σχολείο σε κάποιο ορεινό χωριό. Όχι, δεν είναι τυπογραφικό λάθος. Η εύκολη/ δύσκολη πρόσβαση έχει να κάνει με την αυτονομία μετακίνησης των μαθητών. Σε κάποιο χωριό οι μαθητές μετακινούνται με άνεση μόνοι του, εκτός εάν χρειάζεται να μεταβούν σε άλλο χωριό. Αντίθετα στην Αθήνα τα παιδιά συνοδεύονται από ενηλίκους ακόμη και στο διπλανό τετράγωνο. Αντίστοιχα, τα πολιτιστικά στοιχεία ενός τόπου είναι διαφορετικά από έναν άλλο. Οι κοινωνικές συνθήκες σε ένα πολυπολιτισμικό σχολείο είναι διαφορετικές από ένα σχολείο με αμιγή πληθυσμό.
           
Τιθεται, λοιπόν, το αυτονόητο ερώτημα: Οι μαθητές σε μία χώρα όπω είναι η Ελλάδα θα έχουν διαφορετικό σύνολο γνώσεων; Η απάντηση είναι ναι. Θα έχουν διαφορετικές γνώσεις, αλλά στο σύνολό τους ποιοτικές και ουσιαστικά κατεκτημένες. Ακόμη και σήμερα που υπάρχει ενιαίο πλαίσιο ύλης, οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν διαφορετικό σύνολο γνώσεων. Παρόλα αυτά ο κάθε δάσκαλος θα φροντίζει ώστε οι διδακτικοί στόχοι που απαιτούνται για την ομαλή ένταξη στο Γυμνάσιο να έχουν κατακτηθεί.
 
Συμπέρασμα
 
Τι νέο προτείνεται από από την ολιστική προσέγγιση;

Προτείνεται το αυτονόητο· να λογίζεται ο άνθρωπος ως όλον. Το πλαίσιο των γνώσεών του να μην είναι κατακερματισμένο. Το σώμα του να συμμετέχει εξίσου με το πνεύμα στη διαδικασία της γνώσης. Η διαδικασία αυτή δεν μπορεί να είναι από απόσταση. Η εξ’ αποστάσεως δεν είναι άλλος τρόπος εκπαίδευσης. Είναι εντελώς άλλη εκπαίδευση· ή πιο σωστά, είναι απλώς εκπαίδευση (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003).  Η συμμετοχή στην ομάδα της τάξης, είναι μια παιδαγωγική διαδικασία.

Ζούμε τουλάχιστον μία πεντηκονταετία κατά την οποία  η εκπαιδευτική διαδικασία είναι απλώς εκπαίδευση. Ζούμε τουλάχιστον μισό αιώνα με μαθητές που στερούνται την κίνηση, στερούνται την αντίδραση, στερούνται την Τέχνη. Με αφορμή τις ειδικές συνθήκες που επιβάλει η πανδημία του covid19 θεωρούμε ότι δεν πειράζει· ας στερηθούν και την ομάδα.

Βέβαια, δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί που δεν αντιμετώπιζαν ποτέ την τάξη τους ως ομάδα· αλλά ως Τάξη τους. Είναι αυτοί οι ίδιοι, που όταν λύσουν τα τεχνικά ζητήματα που τους δυσκολεύουν, δεν θα έχουν κανένα πρόβλημα να διδάσκουν από το σπίτι. Είναι οι ίδιοι που δεν παραξενεύτηκαν όταν το υπουργείο έδωσε οδηγία να γίνεται η «παράδοση» με ανοιχτές κάμερες και η «εξέταση» με κλειστές. Και αυτό διότι οι ίδιοι κάνουν ακριβώς αυτό: εκπαίδευση. «Σήκω, κάτσε, μείνε, γλείψε». Μπράβο! 10! «δεν κάθεσαι, δεν μένεις, δεν γλείφεις;» Βάση…

Βλέπουμε λοιπόν πόσα υπέροχα ζητήματα ανακάτεψε ο covid. Ξεσκέπασε μία παιδεία, που δεν είναι παιδεία, αλλά εκπαίδευση. Ξεσκέπασε αρκετούς εκπαιδευτικούς που δεν είναι παιδαγωγοί. Ακύρωσε την άποψη ότι καλοί δάσκαλοι είναι αυτοί που βάζουν πολλή δουλειά στο σπίτι και όχι αυτοί που κάνουν πολλή δουλειά στην τάξη, οι δάσκαλοι που δίνουν πολύ έξτρα υλικό ασχέτως ποιότητας και χρησιμότητας. Καλοί δάσκαλοι είναι αυτοί που απλώς εξηγούν και απαιτούν εξάσκηση και όχι αυτοί που αφήνουν τους μαθητές τους να διερευνήσουν και στη συνέχεια να ασκηθούν.

Η εξ’ αποστάσεως είναι εκπαίδευση. Απαραίτητη σε συγκεκριμένες περιπτώσεις. Μόνο σε συγκεκριμένες και μόνο για λίγο. Όπως εκείνα τα αναλγητικά που αν τα παίρνεις συνεχώς και σε ποσότητες δεν σε βοηθούν πλέον.

Η παιδαγωγική διαδικασία της τάξης ως ομάδα, είναι αυτή που απογειώνει τη μάθηση, δημιουργεί κλίμα ασφάλειας, βοηθάει τον κάθε μαθητή και την κάθε μαθήτρια να εξελιχθεί στον ατομικό, προσωπικό του/ της ρυθμό. Η παιδαγωγική διαδικασία στην τάξη ενδιαφέρεται πρωτίστως για τα συναισθήματα των μαθητών/ μαθητριών και δευτερευόντως για τις ακαδημαϊκές επιδόσεις. Ή, πιο σωστά: ακαδημαϊκές επιδόσεις και συναίσθημα είναι έννοιες ταυτόσημες σε ένα άτομο-ολότητα και όχι σε έναν κατακερματισμένο μαθητή.

Βιβλιογραφία

Goleman, D. (1998). Η Συναισθηματική Νοημοσύνη. (Ά. Παπασταύρου, Trans.) Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Piaget, J. (1977). Problems of Equilibration. In M. H. Appel, M. H. Appel, & L. S. Goldberg (Eds.), Topics in Cognitive Development (Vol. 1, pp. 3-14). New York: Plenum Press.
Piaget, J., & Inhelder, B. (2000). The Psychology of the Child (Vol. 3). (H. Weaver, Trans.) New York: Basic Books.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2003, Μάρτιος 13). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Retrieved from Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: https://www.pi-schools.gr/programs/depps/
Ρανσιέρ, Ζ. (2008). Ο Αδαής Δάσκαλος. (Δ. Μουνάνου, Trans.) Αθήνα: νήσος.