Κάθε φορά που οι στατιστικοί δείκτες «επικαιροποιούν» την ψυχρή πραγματικότητα, προκύπτουν διαπιστώσεις και προβληματισμοί αναφορικά με τα διαχρονικά ελλείμματα των σύγχρονων Δημοκρατιών και την αδυναμία αντίδρασής μας.

Του Νίκου Φωτόπουλου, για την εφημερίδα «Ελευθεροτυπία»

Οι εκπαιδευτικές ανισότητες και ο δομικός συσχετισμός τους με την ανέχεια και τον κοινωνικό αποκλεισμό εξακολουθούν με αμείωτη ένταση να ταλανίζουν τη σύγχρονη κοινωνία, αποδεικνύοντας ότι ο κίνδυνος της φτώχειας, της περιθωριοποίησης και της κοινωνικής εξαθλίωσης περνάει (και) μέσα από το εκπαιδευτικό μας σύστημα.

Πρόσφατα στοιχεία και μια πρώτη ανάγνωση

Σύμφωνα με τα πρόσφατα στοιχεία της ΕΣΥΕ (Έρευνα Εισοδήματος και Συνθηκών Διαβίωσης των Νοικοκυριών 2008), ο κίνδυνος φτώχειας για παιδιά ηλικίας 0-17 ετών (παιδική φτώχεια) ανέρχεται σε 23% και υπερέχει του αντίστοιχου ποσοστού ως προς το γενικό πληθυσμό κατά 3 μονάδες. Ταυτόχρονα, το αντίστοιχο ποσοστό που αφορά νέους και νέες 16-24 ετών ανέρχεται στο 24%. Σε ό,τι τώρα αφορά την εκπαίδευση, το 71,2% του φτωχού πληθυσμού έχει ολοκληρώσει μόνο την υποχρεωτική εκπαίδευση, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό για τον μη φτωχό πληθυσμό εκτιμάται στο 43,1%. Επιπροσθέτως, το 42% αυτών που δεν έχουν πάει καθόλου σχολείο ή δεν έχουν καταφέρει να ολοκληρώσουν το δημοτικό σχολείο απειλείται από φτώχεια. Εξάλλου, το ποσοστό του φτωχού πληθυσμού που έχει παρακολουθήσει ανώτατη βαθμίδα εκπαίδευσης (ΑΕΙ, ΤΕΙ, master) είναι μόλις 7%.

Σημαντικό επίσης είναι ότι οι διδακτορικές σπουδές στα στρώματα που χαρακτηρίζονται φτωχά, είναι στατιστικά ανύπαρκτες. Δεν απαιτούνται ιδιαίτερες διανοητικές ικανότητες για να συμπεράνουμε μια αυτονόητη και δυστυχώς παγιωμένη αρχή: η εκπαιδευτική (ανοδική) κινητικότητα ευδοκιμεί εκεί όπου υπάρχει ένα στέρεο οικονομικό, κοινωνικό και πολιτισμικό υπόβαθρο και, κατά συνέπεια, οι μη έχοντες θα είναι, σε στατιστικά υψηλό βαθμό, καταδικασμένοι σε λιγότερα εκπαιδευτικά προσόντα. Το παράδοξο όμως είναι ότι στις μέρες μας ούτε η απόκτηση εκπαιδευτικών προσόντων εξασφαλίζει με τον τρόπο που συνέβαινε στο παρελθόν την προοπτική ενός minimum κοινωνικών βεβαιοτήτων: πλήρη απασχόληση, ασφαλιστική κάλυψη, σταθερές εργασιακές σχέσεις, σύνταξη κ.λπ. Και αν η κληρονομιά της νεωτερικότητας και το κράτος πρόνοιας έδωσαν -όχι χαριστικά βέβαια, αλλά με κοινωνικούς αγώνες και συλλογικές διεκδικήσεις- στους πολίτες τα αυτονόητα και τα στοιχειώδη, στη μετα-Λισαβόνα (post-Lisbon) εποχή γινόμαστε θεατές μιας σταθερής αποδόμησης και αποδιάρθρωσης του κοινωνικού ιστού, με πολλές και παράπλευρες συνέπειες και για τα ίδια τα εκπαιδευτικά συστήματα.

Από τη σχολική διαρροή στον πληθωρισμό προσόντων: Οι δύο όψεις ενός κοινού αδιεξόδου;

Αυτό άλλωστε που επιβεβαιώνεται για ακόμη μία φορά είναι ο παραδοσιακός εναγκαλισμός της φτώχειας με τις εκπαιδευτικές ανισότητες. Παρατηρούμε μάλιστα ότι δεν διαφαίνεται να μειώνονται τα ποσοστά της ανεργίας, της ελαστικής, της μαύρης και ανασφάλιστης εργασίας, ακόμη και σε μια εποχή που χαρακτηρίζεται από -ψυχαναγκαστική πλέον- αναζήτηση εκπαιδευτικών προσόντων και υπερ-εκπαίδευση. Πράγματι το ερώτημα είναι θεμελιακό: Αν η σχολική διαρροή και η εγκατάλειψη της εκπαίδευσης είναι από μόνα τους τραγικά, τι γίνεται με τη διαρκή αναζήτηση των τίτλων, των πιστοποιητικών και των διπλωμάτων, όταν αυτή δεν μπορεί να λειτουργήσει «ανταποδοτικά» παρέχοντας ένα ισχυρό αντίκρισμα στη ζωή των πολιτών; Αρκεί από μόνη της η εκπαίδευση να εξαλείψει τη φτώχεια; Μπορεί μονοσήμαντα να εξαλείψει τις οικονομικές, μισθολογικές, κοινωνικές και άλλες ανισότητες; Αναμφίβολα ο ρόλος της κρίνεται θεμελιακός στη μείωση και την περιστολή των ανισοτήτων.

Ο ρόλος αυτός, όμως, θα πρέπει να συμπληρωθεί από σειρά άλλων μεταρρυθμιστικών στρατηγικών, οι οποίες, ξεπερνώντας κατά πολύ τον χώρο των εκπαιδευτικών μηχανισμών, απαιτείται να στοχεύουν σε αναδιανεμητικού τύπου πολιτικές καθώς και σε διαρθρωτικές μεταβολές στον πυρήνα των σχέσεων παραγωγής του μετα-νεωτερικού καπιταλισμού. Για παράδειγμα, μία από τις σημαντικές ενεργητικές πολιτικές που ακολουθείται ως αντίδοτο στην αντιμετώπιση της ανεργίας και συνακόλουθα της φτώχειας και της ανέχειας που αυτή γεννά, είναι η επανεκπαίδευση και επανακατάρτιση του εργατικού δυναμικού. Ακόμη κι αυτή η πολιτική, αν δεν συμπληρωθεί και δεν συνδυαστεί με παράλληλες ενεργητικές πολιτικές απασχόλησης, δεν μπορεί να καταστεί αποτελεσματική στον επιθυμητό βαθμό. Αυτό σημαίνει ότι αν δεν μεταβληθεί το αναπτυξιακό μοντέλο με τρόπο που να παράγει απασχόληση, καθώς και νέες θέσεις εργασίας σε σχέση με εκείνες που είτε μειώνονται είτε σταδιακά εξαφανίζονται, θα εμφανίζονται διαρκώς διαρθρωτικές και δομικές αδυναμίες στον εναρμονισμό της προσφοράς και ζήτησης του εργατικού δυναμικού. Για τον λόγο αυτό, αν η απουσία και η εγκατάλειψη της εκπαίδευσης είναι πράξη καταστροφική για το άτομο και την κοινωνία, εξίσου ανησυχητικές διαστάσεις λαμβάνει και η αέναη αναζήτηση τυπικών προσόντων, όταν αυτή πηγάζει από τη λογική της κατανάλωσης τίτλων, πιστοποιητικών και διπλωμάτων χωρίς κοινωνικό προγραμματισμό, αναπτυξιακή προοπτική και στρατηγική στόχευση. Η κατάσταση αυτή απαξιώνει ουσιαστικά το περιεχόμενο της ίδιας της εκπαίδευσης, αφού καθιστά προβληματική τη σχέση της με την επαγγελματική και κοινωνική αποκατάσταση των ατόμων.

«Γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες» των εκπαιδευόμενων: «θρυμματισμένος καθρέφτης» ή η πρόκληση της προσωπικής ολοκλήρωσης;

Και επειδή τα τελευταία χρόνια γίνεται πολύς λόγος για την κοινωνία της γνώσης και το ανταγωνιστικό πλεονέκτημα το οποίο μπορεί να προκύψει μέσω της μάθησης, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να επιμένουμε σε μια ξεκάθαρη και ολοκληρωμένη προσέγγιση της μάθησης στον 21ο αιώνα. Στη ρητορική των ευρωπαϊκών πολιτικών, η μάθηση τεκμηριώνεται σε ένα τρίπτυχο το οποίο ακούγεται συχνά: γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες. Οσο και αν οι απαιτήσεις της σύγχρονης εποχής επιβάλλουν τη διάκριση και την ανάδειξη των ποιοτικών διαφορών που απαιτούν τα νέα κοινωνικά και γνωστικά δεδομένα, η μάθηση σε όλες τις εκδοχές της οφείλει να καλλιεργείται στην ενότητά της, να είναι ολιστική, ενιαία και αδιαίρετη. Αυτό σημαίνει ότι η διάσπαση και ο κατακερματισμός της μάθησης σε γνώσεις που είναι αποκομμένες από τις δεξιότητες και ταυτόχρονα αποχωρισμένες από τις επιμέρους ικανότητες που συνδέονται με την άσκηση συγκεκριμένων λειτουργιών, θα οδηγήσει σε περαιτέρω αποδυνάμωση των παραγόμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων, με συνέπεια τα εκπαιδευτικά συστήματα να παράγουν όχι ολοκληρωμένους πολίτες αλλά, στην «καλύτερη περίπτωση», ένα τεχνικά πιστοποιημένο εργατικό δυναμικό χωρίς ανθρωπιστική παιδεία, κοινωνική, πολιτική και πολιτισμική συνείδηση. Για τον λόγο αυτό, οι γνώσεις, οι δεξιότητες και ικανότητες δεν μπορεί να καλλιεργούνται αποσπασματικά και τεμαχισμένα. Αντίθετα, θα πρέπει να προσλαμβάνονται ως ένα «ανοιχτό σύμπαν δυνατοτήτων», να σμιλεύονται στην ενότητά τους, να αντιμετωπίζονται ολιστικά, να καλλιεργούνται με σκοπό την αναζήτηση της προσωπικής ολοκλήρωσης και αυτοπραγμάτωσης και κατ’ επέκταση να συνεισφέρουν στην κοινωνική ανάπτυξη και ευημερία. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι σε καμία σοβαρή μορφή εκπαίδευσης δεν νοείται θεωρία χωρίς πράξη, τεχνική χωρίς θεωρητική κατάρτιση, λόγος χωρίς δράση. Πρέπει ουσιαστικά να φροντίσουμε να επανασυνδεθεί η μάθηση (σε όλες τις εκδοχές της) με το ανθρωποκεντρικό υπόβαθρό της και κυρίως να μην εκφυλιστεί σε ένα αγοραίο σαφάρι αναζήτησης προσόντων χωρίς ουσιαστικό αντίκρισμα στην προσωπική, κοινωνική αλλά και ειδικότερα, στην επαγγελματική διαδρομή του ατόμου.

Κοινωνία της μάθησης με βάση τις ανθρώπινες ανάγκες

Κι αυτό γιατί έχουμε πράγματι ανάγκη μια κοινωνία της γνώσης και της μάθησης. Όχι όμως ως επιταγή ευθυγράμμισης με ηγεμονικού τύπου ευρωπαϊκές οδηγίες, αλλά ως συνειδητή εθνική στρατηγική. Απέναντι σε μια κυρίαρχη κουλτούρα που προωθεί τον εφησυχασμό, βολεύεται στον καναπέ της τηλεοπτικής αποχαύνωσης και προάγει την «κοινωνία των ιδιωτών», είναι προτιμότερο να αντιπροτείνουμε την περιπέτεια της μάθησης και της γνώσης με σαφή επίγνωση των δυσκολιών που το εγχείρημα ενέχει. Το κρίσιμο σημείο είναι το αν η αναζήτηση προσόντων θα εδράζεται στις γνήσιες ανάγκες των ανθρώπων για μάθηση και αυτο-ανάπτυξη ή σε στενά καθορισμένες επιταγές, υπαγορευμένες από ψυχρά, οικονομοτεχνικά συμφέροντα, τα οποία δεν έχουν σχέση με τις ανάγκες των ανθρώπων, αλλά μόνο με τις ανάγκες των αγορών και της κεφαλαιοκρατικής συσσώρευσης. Η επίτευξη της ισορροπίας θα πρέπει να ανιχνευθεί στην ουσία της μάθησης, τη χρηστική και λειτουργική της αξία σε όλα τα επίπεδα της ανθρώπινης δραστηριότητας, στη σύνδεσή της με τις ανάγκες της κοινωνίας, της παραγωγής και της δημόσιας σφαίρας. Η καλλιέργεια της διαρκούς αβεβαιότητας ότι τα πτυχία και τα διπλώματα αποτελούν αναλώσιμα υλικά αποτελεί μια πολιτικά επικίνδυνη (ευρωπαϊκή και παγκόσμια) στρατηγική, η οποία απαξιώνει το περιεχόμενο της ίδιας της εκπαίδευσης και των μαθησιακών αποτελεσμάτων που αυτή παράγει και πιστοποιεί. Ταυτόχρονα ανοίγει τον ασκό μιας διαρκούς και αγοραίας αντίληψης που εξομοιώνει την παιδεία με την κατανάλωση συμβατικών υπηρεσιών, καθώς και με την εμπορία καταναλωτικών αγαθών μιας χρήσεως ή περιορισμένης χρονικής διάρκειας.

Ο πήχης των προσόντων και η πρόκληση της πιστοποίησης σε μια Ευρώπη που αλλάζει

Η πρόσφατη, για παράδειγμα, έναρξη της διαβούλευσης για την πιστοποίηση των προσόντων ανοίγει μπροστά μας ένα σημαντικό κεφάλαιο, γιατί παρουσιάζονται πολλές ευκαιρίες για την οριοθέτηση της θεσμικής ασάφειας που ταλαιπωρεί το εκπαιδευτικό μας τοπίο. Ταυτόχρονα, η δημιουργία ενός εθνικού πλαισίου προσόντων αναμένεται να δημιουργήσει πρόσφορες συνθήκες για τον εναρμονισμό του με το αντίστοιχο ευρωπαϊκό, προωθώντας έτσι τη διευκόλυνση της κινητικότητας της εργασίας, την οικονομική σύγκλιση (μισθών και αμοιβών), αλλά και την κοινωνική συνοχή στο πλαίσιο της Ε.Ε. Παράλληλα, όμως, ελλοχεύουν κίνδυνοι που, αν δεν ξεπεραστούν, θα προκαλέσουν ιδιαίτερα δυσμενείς εξελίξεις τόσο στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής κοινότητας όσο και μεταξύ διαφόρων επαγγελματικών ομάδων. Κι αυτό είναι εύλογο γιατί, αν λάβουμε υπόψη μια πρόσφατη πρόβλεψη του European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop) για την εξέλιξη των προσόντων την επόμενη δεκαετία, οι ανάγκες της ευρωπαϊκής οικονομίας θα διευρύνονται συνεχώς, οδηγώντας σε μια αύξηση των μεσαίων και υψηλών προσόντων για την άσκηση επαγγελματικών ρόλων. Αυτό σημαίνει ότι οι απαιτήσεις θα αυξάνονται και η μαθησιακή ενεργοποίηση των πολιτών θα είναι αναπόφευκτη, αλλά και επιβεβλημένη από τις συνθήκες της αγοράς εργασίας. Εν κατακλείδι, η ανάγκη για περισσότερα προσόντα θα γίνεται πιεστική σε ακόμη μεγαλύτερες ηλικίες. Κατά συνέπεια, η τάση για απόκτηση προσόντων, για πιστοποίηση, για δημόσια και κοινωνική αναγνώριση αυτών που ξέρει και μπορεί να κάνει κάποιος, θα γίνεται ολοένα πιο αναγκαία και επιτακτική. Το ερώτημα όμως είναι νευραλγικό: η αναζήτηση και η πιστοποίηση προσόντων θα οδηγεί σε μια στέρεα και αξιοπρεπή επαγγελματική και κοινωνική προοπτική ή θα επικρατήσει το ζοφερό σενάριο μιας διαρκούς αναζήτησης τίτλων, διπλωμάτων και πιστοποιητικών χωρίς ουσιαστικό αντίκρισμα;

Προς μια νέα εκπαιδευτική ορθολογικότητα

Είναι σαφές ότι σε μια εποχή που συντελούνται θεμελιώδεις και κοσμογονικές αλλαγές, οι εκπαιδευτικοί μηχανισμοί δεν μπορούν να μείνουν αλώβητοι. Οφείλουμε να προχωρήσουμε μπροστά και να ενεργήσουμε δυναμικά απέναντι στις εξελίξεις, μέσω μιας νέας ορθολογικότητας που δεν θα κλείνει φοβικά τα μάτια στις προκλήσεις του μέλλοντος, αλλά ούτε θα αποκόπτεται από τις ρίζες των πνευματικών και δημοκρατικών καταβολών της. Σε συνθήκες διεθνούς κρίσης, η επιλογή να «μεταφράσουμε» τις απειλές του περιβάλλοντος σε δημιουργικές ευκαιρίες ανάτασης και διαρκούς επαναπροσδιορισμού της εκπαιδευτικής προοπτικής μας αποτελεί την πιο υπεύθυνη πολιτική πράξη. Αυτό θα ευδοκιμήσει όμως, όχι μέσα από την καλλιέργεια της διά βίου αβεβαιότητας, την ανοχή στην ανισότητα και την έλλειψη εμπιστοσύνης, αλλά μέσω στέρεων αρμών ανάμεσα στην εκπαίδευση, την κοινωνική συνοχή και ανάπτυξη, τον πολιτισμό και τις ανθρώπινες αξίες.

Ο Νίκος Φωτόπουλος είναι δρ. Κοινωνιολογίας, ερευνητής σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής