Έχουμε υποστηρίξει ότι ένα Ωρολόγιο Πρόγραμμα δεν είναι μια απλή κατανομή του διδακτικού χρόνου στα προβλεπόμενα γνωστικά αντικείμενα. Πέρα από αυτό, εγγράφει την ιεραρχική διάκριση των γνωστικών αντικειμένων και των εκπαιδευτικών που τα διδάσκουν. Ορίζει το πλαίσιο εντός του οποίου επιτελείται η κοινωνική λειτουργία της διάκρισης και της άνισης μεταχείρισης των μαθητών ως προς την αξιοποίηση του σχολικού χρόνου. Τέλος, οριοθετεί το πλαίσιο άσκησης της σχολικής πειθαρχίας και της εν γένει πολιτικής κοινωνικοποίησης των μαθητών με τα πρότυπα του πειθαρχημένου και υπάκουου πολίτη που καλείται να συμμορφώνεται προς τις κυρίαρχες εκδοχές διευθέτησης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Ads

Παραδείγματα

Όσο παρακάμπτονται οι παραπάνω πτυχές στη διαπραγμάτευση, οι όποιες λύσεις επιλεγούν δεν έχουν προοδευτικό ριζοσπαστικό προσανατολισμό. Θα χρησιμοποιήσουμε ορισμένα παραδείγματα: Συνήθως, όταν συζητάμε για την κάλυψη της ύλης σε κάθε δεδομένη χρονική στιγμή του συντονισμού που γίνεται, επιβεβαιώνουμε πολύ εύκολα τη σχετική απαίτηση, αποσιωπώντας το γεγονός ότι η υποτιθέμενη κάλυψη της ύλης έγινε με  ένα μικρό  αριθμό  μαθητών. Δίνουμε προτεραιότητα στην έκταση της ύλης, στον προβλεπόμενο χρόνο, για να ανταποκριθούμε στις σχετικές προδιαγραφές και παραγνωρίζουμε τις υλικές, κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες ,κάτω από τις οποίες φοιτούν και αξιοποιούν το χρόνο μαθητές από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα.

Το άλλο παράδειγμα έχει σχέση με την περίπτωση του ορίου των επιτρεπόμενων απουσιών. Συνήθως, σε περιόδους εισαγωγικών  εξετάσεων, γονείς, μαθητές, γιατροί, διευθυντές συμμετέχουν σε μια συμπαιγνία γραφειοκρατικής κάλυψης των απουσιών, ώστε οι απουσίες να θεωρηθούν νόμιμες! Το σύστημα δεν ενοχλείται από αυτές τις πρακτικές νομιμότητας όσο ενοχλείται με τις περιπτώσεις καθυστερημένης προσέλευσης μαθητών, με τιμωρία αποκλεισμού από τη δυνατότητα πρόσβασης. Και στα δυο παραδείγματα  είναι εμφανείς οι μηχανιστικές αντιλήψεις που υποβαστάζουν τις καθιερωμένες πρακτικές.

Είναι σαφές ότι ο χρόνος είναι μια θεμελιώδης διάσταση με βάση την οποία δομείται και προσλαμβάνεται η εργασία εκπ/κών και μαθητών. Δεν είναι απλώς ένα αντικειμενικό και καταπιεστικό πλαίσιο περιορισμών αλλά είναι  και ένας ορίζοντας δυνατοτήτων και περιορισμών που ορίζονται και με υποκειμενικούς όρους. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/τριες είναι δυνατό  να δημιουργούν το χρόνο τους, όπως είναι πιθανό να προσλαμβάνουν τα χρονοδιαγράμματα και τις χρονικές δεσμεύσεις ως οριστικές.

Μελετώντας τη διάσταση του σχολικού χρόνου μπορούμε να κατανοήσουμε τους τρόπους με τους οποίους τα στελέχη της διοίκησης, οι εκπ/κοί και οι μαθητές οργανώνουν το χρόνο τους τη στιγμή που περιορίζονται από το χρόνο. Ο τρόπος με τον οποίο «διαχειρίζονται» το χρόνο είναι δείκτης και της σχέσης που έχουν με την εργασία και της θέσης που έχει η εργασία στη ζωή τους.

Η τεχνικογραφειοκρατική προσέγγιση

Στις εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών-μελών της Ε.Ε. παρατηρείται μια τάση για επέκταση του γραφειοκρατικού ελέγχου, την τυποποίηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και την εμπορευματοποίηση του χρόνου. Η παγιωμένη από τη βιομηχανική εποχή γραμμική αντίληψη για το χρόνο έχει προωθήσει και στην εκπαίδευση την αντίληψη για παραγωγικό και εμπορεύσιμο χρόνο. Έχει ήδη σημειωθεί αλλαγή στον τρόπο μέτρησης του σχολικού χρόνου: ο χρόνος δε μετριέται με βάση τη δουλειά που είναι να γίνει. Η σχολική εργασία μετριέται με βάση το χρόνο που διατίθεται. Από την εποχή που η έγκαιρη προσέλευση έγινε δεκτή ως “φυσική” αξία και αρετή, ο χρόνος έγινε εμπόρευμα το οποίο θα μπορούσε να αποτελέσει αντικείμενο διαχείρισης, κατακερματισμού και αγοραπωλησίας. Έγινε μετρήσιμος, αντικειμενικοποιημένος και απόμακρος από τη ζωή των ανθρώπων.

Έτσι και στην εκπαίδευση: ο χρόνος χρησιμοποιείται από τους διαχειριστές για να ποσοτικοποιούν και μετρούν την εργασία των μαθητών/τριών. Η ώρα ανά μαθητή/τρια έχει γίνει αντικείμενο αγοραπωλησίας, εμπόρευμα και υπόκειται σε διαχείριση (π.χ. η ώρα του φροντιστηρίου). Με αυτόν τον τρόπο οι παιδαγωγικές και κοινωνικές σχέσεις γίνονται εμπορευματικές. Η εκπαίδευση προβάλλεται ως καταναλωτικό αγαθό που αγοράζεται με συγκεκριμένο αντίτιμο για συγκεκριμένο χρόνο. Είναι ο χρόνος που αγοράζεται ή πουλιέται παρά συγκεκριμένη εμπειρία, διαδικασία ή αποτέλεσμα. Έτσι, η εκπαιδευτική υπηρεσία προτείνεται ως αντικειμενικοποίηση του χρόνου που διατίθεται. Τα ίδια τα προγράμματα και τα σχολικά μαθήματα γίνονται διαιρετά/ διακριτά και μετρήσιμα με όρους  χρόνου. Αυτή η αντίληψη έχει ως αποτέλεσμα ώστε η εκπαίδευση να βρίσκεται σε αποξενωτική σχέση με τη μάθηση που με τη σειρά της αποχωρίζεται και αποκόπτεται από το μαθητή/τρια μέσω εμπορεύσιμων μονάδων χρόνου.

Καθώς προωθούνται ως πρωταρχικές επιλογές οι αρχές αποτελεσματικότητας, αποδοτικότητας, παραγωγικότητας, απολογισμού, λογοδοσίας και ελέγχου, κυριαρχεί η τάση για εντατικοποίηση των όρων και συνθηκών εργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών. Χρόνος προετοιμασίας, χρόνος προγραμματισμού, ομαδικός χρόνος, προσωπικός χρόνος κ.α. υπόκεινται σε δραστικές αλλαγές με σαφείς τις τάσεις για συρρίκνωση του λεγόμενου ελεύθερου χρόνου. Αυτή η εξέλιξη στους ορισμούς και τον έλεγχο του χρόνου εκφράζει μια γραμμική και μονοχρονική αντίληψη με πρωταρχικό ενδιαφέρον την αύξηση της παραγωγικότητας, τον περιορισμό της θεωρούμενης «σπατάλης» και την αύξηση του ελέγχου και της υποταγής. Μια τέτοια μονοχρονική και γραμμική προσέγγιση δεν ενδιαφέρεται για τις συγκρούσεις, τις αντιφάσεις και τα διλήμματα που αναδεικνύονται στην κοινωνική τοπογραφία της τάξης όπου εκφράζονται πολυχρονικές εκδοχές.

Ενδεικτική αυτών των τάσεων στην ελληνική βιβλιογραφία είναι οι απόψεις που εκφράζει το «ζεύγος» Π. και Γ. Πασιαρδή. Σε βιβλίο τους (2000) Αποτελεσματικά Σχολεία: Πραγματικότητα ή Ουτοπία( Τυπωθήτω , Αθήνα), υποστηρίζεται ότι: «προσπαθούμε να οργανώσουμε το σχολείο μας με τέτοιο τρόπο ώστε οι διαταραχές στη λειτουργία του σχολείου να περιοριστούν στο ελάχιστο. Με αυτόν τον τρόπο αυξάνεται ο χρόνος διδασκαλίας». Στη συνέχεια: «Τα σχολεία πρέπει να στοχεύουν στην ελαχιστοποίηση, όσο γίνεται, των διακοπών και διαταραχών κατά τη διδασκαλία ούτως ώστε το ‘τρένο’ να αρχίσει ομαλά το ταξίδι του. Θα παρομοίαζα το σχολείο με ένα τρένο του οποίου οι επιβάτες καθισμένοι άνετα πηγαίνουν στον προορισμό τους, χωρίς το τρένο να φεύγει από την προγραμματισμένη του πορεία»(σελ.40).

Όπως γίνεται φανερό, αυτές οι αναλύσεις πάσχουν από την άποψη ότι προτείνουν μηχανιστικές, τεχνικές, απλοϊκές, αυθαίρετες και αντιεπιστημονικές εκδοχές για το σχολείο, τις κοινωνικές του λειτουργίες και τη μεσολάβηση των υποκειμένων σ αυτές. Ούτε «κοινή γνώση»  συνιστούν ούτε αυτονόητες παραδοχές είναι. Οι κοινωνικές λειτουργίες και σχέσεις του σχολείου δεν έχουν καμιά συνάφεια με τις υπηρεσίες που προσφέρει ένα τρένο. Πέρα από αυτό, ακόμη και στα τρένα έχουμε καθυστερήσεις , εκτροχιασμούς, ατυχήματα, απεργίες, κ.α.

Στη νέα στήλη μας για την Παιδεία, παρουσιάζουμε απόψεις για τον πολιτισμό και την εκπαίδευση καθώς και προτάσεις εναλλακτικής διδασκαλίας στα σχολεία. Μπορείτε να μας στείλετε γνώμες και προτάσεις σας, στο [email protected].

Η άλλη πρόταση

Μια διεργασία που μπορεί να προωθηθεί για τον επαναπροσδιορισμό αυτής της κατάστασης, τουλάχιστον στο επίπεδο της του σχολείου, είναι να ανιχνεύουμε, να καταγράφουμε και να επαναδιαπραγματευόμαστε το νόημα που έχει ο «χαμένος» σχολικός χρόνος για εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες και να δίνουμε το χρόνο πίσω, στους ίδιους, τόσο στην ποσοτική όσο και στην ποιοτική διάσταση, να διευρύνουμε τη σχετική αυτονομία τους για ό, τι μπορούν να κάνουν μέσα στο χρόνο τους.

Όσο μένουμε προσκολλημένοι στις κρατούσες αντιλήψεις, η τυραννία του σχολικού χρόνου μας κρατάει δέσμιους της έμμονης ιδέας για το πόσο και το πότε σε απόσταση από ερωτήματα του γιατί. Έχουμε γίνει δρομείς της ταχύτητας στη δράση για να «ολοκληρώνουμε» έγκαιρα τη διδακτέα ύλη, χωρίς να μένει χρόνος για το δρόμο αντοχής του στοχασμού. Συνήθως, οι εκπαιδευτικοί αναφέρονται στην «τυραννία» του χρόνου και της διδακτέας ύλης. Στο σχολείο αναπτύσσουμε ταχύτητα για να μην πλησιάζουμε το άγνωστο. Τρέχουμε για να μη βλέπουμε και να μην αισθανόμαστε. Βιαζόμαστε για να μη σκεφτόμαστε. Παντού χρονικές προδιαγραφές: έναρξη, λήξη, διάρκεια, κουδούνι, έγκαιρη προσέλευση, πρωινή ώρα, τελευταία ώρα, διάλειμμα κ.ά.

Αρχίζει και τελειώνει κάτι, όχι γιατί ενδιαφέρονται δάσκαλοι και μαθητές, άλλα γιατί ΄χτύπησε κουδούνι΄. Ο ΄χρόνος είναι χρήμα΄, ΄χρόνου Φείδου΄ και άλλα! Σε συνθήκες συνωστισμού επιθυμιών, αναγκών και ενδιαφερόντων, σε μια αντιφατική κοινωνική τοπογραφία, εκπαιδευτικοί και μαθητές καλούνται σε συγκεκριμένες υποχρεωτικές κοινωνικές σχέσεις. Έτσι, τα βιολογικά άτομα μεταμορφώνονται σε ιδεολογικά υποκείμενα με ΄συνείδηση χρόνου΄, σε ένα πλαίσιο ΄πανοπτικής επιτήρησης΄. Για κάθε συγκεκριμένη δραστηριότητα κάθε συγκεκριμένου ατόμου υπάρχει συγκεκριμένος χώρος σε προγραμματισμένη χρονική στιγμή!

Η αγωνία της «ολοκλήρωσης» της ύλης εξορίζει τη σοφία και την ηδονή της βραδύτητας, κατά πως θα έλεγε κι ο Κούντερα ( Η Βραδύτητα,1996). Όπως υποστηρίζει, χαρακτηριστικά (σ. 44) «υπάρχει κρυφός σύνδεσμος μεταξύ βραδύτητας και μνήμης, μεταξύ ταχύτητας και λήθης… Στα υπαρξιακά μαθηματικά αυτή η εμπειρία παίρνει τη μορφή δύο στοιχειωδών εξισώσεων: ο βαθμός της βραδύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της μνήμης. ο βαθμός της ταχύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της λήθης».

Η εκπαιδευτική διαδικασία, έτσι κι αλλιώς, είναι οργανωμένη με διευθετήσεις ιεραρχικής κατάταξης, κατανομής και επιλογής της διδακτέας ύλης. Η σχολική γνώση είναι κοινωνικά επιλεγμένη και επομένως επιλεκτική και “παραδειγματική”. Γιατί τόση ομηρία στην έμμονη ιδέα της “ολοκλήρωσης” σε καθορισμένα χρονικά πλαίσια; Το σύνδρομο της «ολοκλήρωσης» με παραδειγματικές επιλογές!

Ουσιαστική ανασυγκρότηση των μορφών κατανομής και διευθέτησης του σχολικού χρόνου περνάει μέσα από μια συνολική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης για βαθύτερο εκδημοκρατισμό του περιεχομένου και της μορφής της εκπαίδευσης, με διεύρυνση της σχετικής αυτονομίας και της ενεργού συμμετοχής των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τουλάχιστον, έτσι μπορούμε να αρχίζουμε να διεκδικούμε λιγότερα εμπόδια ανάμεσα στην εργασία και στη ζωή, όπως μας προτείνει ο Ε.Τόμσον ή να ανακαλύπτουμε «τις χαρές του αργού χρόνου», όπως μας προτρέπει ο Th. Εriksen. Στο κάτω-κάτω ο σχολικός χρόνος δεν είναι για τους μαθητές, απλώς, χρόνος προετοιμασίας για τη ζωή ούτε είναι, απλώς, χρόνος εργασίας για τους εκπαιδευτικούς. Είναι χρόνος ζωής…

H ανάλυση αντλεί από το: Μαυρογιώργος Γ.(2008), Εκπαίδευση και Χρόνος, στο Αθανασούλα-Ρέππα, Α. κ.α. Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Α΄, ΕΑΠ, σ.213-238, Πάτρα.

Γιώργος Μαυρογιώργος: Άμισθος αντιπρόεδρος του Επιστημονικού Συμβουλίου του ΥΠΠ Κύπρου

Πηγή: eduportal.gr/