Ο Illich, αρχικά, παραθέτει δύο βασικά γνωρίσματα που χαρακτηρίζουν όλα τα είδη των κοινωνιών. Αυτά είναι η συντροφικότητα και η παραγωγικότητα. Ως συντροφικότητα εννοεί την αυτόνομη και δημιουργική επαφή ανάμεσα στα άτομα, καθώς επίσης και την επαφή των ατόμων με το περιβάλλον τους. Όλα αυτά σε αντίθεση με την εξαρτημένη αντίδραση των ανθρώπων στις απαντήσεις που τους προβάλλουν άλλοι άνθρωποι ή το περιβάλλον τους. Θεωρεί την συντροφικότητα ατομική ελευθερία που πραγματώνεται μέσα σε μια αμοιβαία προσωπική αλληλεξάρτηση και, σαν τέτοια, αποτελεί ουσιαστική ηθική αξία (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 65). Το αντίθετο της συντροφικότητας το ορίζει ως θεσμοποιημένη παραγωγικότητα.

Ένα βασικό γνώρισμα της κοινωνίας που στηρίζεται στην παραγωγικότητα είναι ο τομέας παροχής υπηρεσιών. Οι σύγχρονοι θεσμοί (που οι υπηρεσίες λειτουργούν ως αντίκτυπος των θεσμών) έχουν μετατρέψει σε εμπορεύσιμα αγαθά την υγεία, την εκπαίδευση, τη στέγαση, τις μεταφορές και την κοινωνική πρόνοια. Έχουν φθάσει στο σημείο να προμηθεύουν στους πελάτες προκαθορισμένα αγαθά. Χρειαζόμαστε κανονισμούς που να επιτρέπουν στο σύγχρονο άνθρωπο να παίρνει μέρος στις δραστηριότητες της θεραπείας και της συντήρησης της υγείας, της μάθησης και της διδασκαλίας, της μετακίνησης και της στέγασης. (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 70)

Αυτή η παράλληλη διαδικασία της ανερχόμενης παραγωγικότητας με την παροχή υπηρεσιών έχει σαν αποτέλεσμα την απώλεια της συντροφικότητας. Στερεί στα άτομα τις ικανότητες και την ελευθερία τους, και στην κοινωνία την ανάμνηση ότι όλα αυτά κάποτε είχαν μεγάλη αξία. Η θέση του Illich όσον αφορά την ύπαρξη και λειτουργία του σχολείου έχει ως εξής: τα σχολεία είναι οργανωμένες επιχειρήσεις σχεδιασμένες να αναπαράγουν την καθεστηκυία τάξη, είτε αυτή η τάξη λέγεται επαναστατική, συντηρητική ή εξελικτική. Ενώ παράλληλα προξενεί αρκετά προβλήματα όπως ανισότητα, αποξένωση και άλλα τα οποία θα αναλυθούν παρακάτω.

Η πραγματική κρυφή μορφή του σχολικού προγράμματος

Η παραδοσιακή μορφή του σχολικού προγράμματος απαιτεί άτομα μιας συγκεκριμένης ηλικίας να συγκεντρώνονται σε ομάδες κάτω απ΄ την εξουσία ενός επαγγελματία δασκάλου. Δεν έχει σημασία αν ο δάσκαλος είναι αυταρχικός μια και αυτό που μετράει είναι η εξουσία του δασκάλου, δεν έχει σημασία αν όλες οι συναντήσεις γίνονται στο ίδιο μέρος μια και αυτό που μετράει είναι η παρουσία. Η κρυφή μορφή του σχολικού προγράμματος απαιτεί να συγκεντρώνει κάθε πολίτης ένα μίνιμουμ σχολικών χρόνων για να μπορεί να αποκτήσει τα πολιτικά του δικαιώματα. (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 43)

Η κρυφή μορφή του σχολικού προγράμματος διδάσκει σ' όλα τα παιδιά πως η πολύτιμη γνώση είναι το αποτέλεσμα επαγγελματικής διδασκαλίας και πως οι κοινωνικοί τίτλοι εξαρτιούνται απ' τη θέση που αποκτιέται σε μια γραφειοκρατική διαδικασία. Ενώ η κρυφή μορφή κάνει τον κοινωνικό ρόλο να εξαρτιέται από τη διαδικασία απόκτησης της γνώσης, νομιμοποιώντας έτσι το διαχωρισμό σε στρώματα, επίσης συνδέει τη διαδικασία της μάθησης με την πλήρη παρακολούθηση. Έτσι, το δημόσιο σχολείο έχει μεταγλωττίσει την κατανάλωση γνώσης σε κατοχή προνομίων και άσκησης εξουσίας. (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 44)

Ο μετασχηματισμός της ανάγκης για μάθηση σε απαίτηση για σχολικό σύστημα και η μετατροπή της ποιότητας της ανάπτυξης σε εμπορεύσιμο είδος, αλλάζει το νόημα της γνώσης από έναν όρο που χαρακτηρίζει οικειότητα, συναναστροφή και εμπειρία ζωής σε έναν άλλον που χαρακτηρίζει επαγγελματικά πακεταρισμένα προϊόντα, εμπορεύσιμους τίτλους και αφηρημένες αξίες. (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 44)

Διευρύνοντας την έννοια της αποξένωσης

Είναι αλήθεια ότι τον 19ο αιώνα, έχουμε συνηθίσει στον ισχυρισμό ότι ο άνθρωπος σε μια καπιταλιστική οικονομία είναι αποξενωμένος από το έργο του, ότι δεν μπορεί να το απολαύσει και ότι του στερούν τους καρπούς του αυτοί που κατέχουν τα εργαλεία της παραγωγής. Σε μια οικονομία με πυρήνα τις υπηρεσίες, ο άνθρωπος αποξενώνεται από αυτό που μπορεί να κάνει και απ΄ αυτό που μπορεί να κατασκευάσει.

Τα σχολεία έχουν αποξενώσει τον άνθρωπο από τη μάθησή του. Αν είναι φτωχός, δεν αποκτάει τα υποτιθέμενα οφέλη, αν κάνει όλα όσα του ζητάνε, βρίσκει ότι η ασφάλεια του απειλείται από τους πρόσφατους απόφοιτους. Δεν εμπιστεύεται την ίδια του την κρίση, και ακόμα και αν θεωρεί άδικη την κρίση του εκπαιδευτικού, είναι καταδικασμένος να τη δεχτεί. (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 46) Επιπλέον ο καταναλωτής μιας προ- μαγειρευμένης γνώσης μαθαίνει ν' αντιδρά στη γνώση που παίρνει, παρά στην πραγματικότητα, που την είχε αφαιρέσει μια ομάδα ειδικών. Αν η επαφή με την πραγματικότητα ελέγχεται πάντα από έναν θεραπευτή και αν αυτός που μαθαίνει δέχεται αυτόν τον έλεγχο σαν φυσιολογικό, ολόκληρη η κοσμοθεωρία του γίνεται ουδέτερη και "υγιεινή", γίνεται πολιτικά ανίκανος. (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 51) Στο σχολείο μαθαίνει κανείς ευπρεπείς και κοινωνικά χρήσιμους τρόπους για να εργάζεται, να μελετάει και να απολαμβάνει τη ζωή του. Το σχολείο προετοιμάζει κάποιον να αποδεχτεί μια κοινωνία που δεν προσφέρει παρά έτοιμα πακέτα και προγράμματα για όλες τις πτυχές της ζωής. Αυτή η βούληση αναστέλλεται μέχρις ότου κάποιος ειδικός προτείνει ή επιδοκιμάσει κάτι. Με αυτόν τον τρόπο αλλοτριώνουν τον άνθρωπο από τη μάθησή του. (Βλ. Σπρινγκ T., 1987, σελ. 50)

Αναπόφευκτο είναι ακόμα το γεγονός ότι μια κοινωνία που καθορίζει την εκπαίδευση σαν εμπορεύσιμο αγαθό, αποθαρρύνει την μάθηση μέσα από τη συμμετοχή στη καθημερινή ζωή και δημιουργεί τις προϋποθέσεις για ένα περιβάλλον όπου όλο και λιγότεροι άνθρωποι έχουν πρόσβαση στα γεγονότα και στα εργαλεία που διαμορφώνουν τη ζωή τους. Αυτό συμβαίνει τόσο γιατί η πληροφόρηση καλύπτεται από ένα πέπλο μυστικότητας που παραμερίζεται μόνο σε εκείνους που περνάνε μια κατάλληλα διαβαθμισμένη τελετουργία μύησης, όσο και γιατί τα εργαλεία σπανίζουν και προορίζονται για τους λίγους. Τα σχολεία με το να δημιουργούν μια ιεραρχία καπιταλιστών -γνώσης- αποξενώνουν τους ανθρώπους μεταξύ τους περιορίζοντας την αλληλεπίδραση στη σχέση των επαγγελματιών με τους πελάτες τους. Αποξενώνουν τον άνθρωπο από το περιβάλλον του μεταβάλλοντάς τον σε καταναλωτή. (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 77)

Επομένως διακρίνουμε τρία είδη αποξένωσης:

α) αποξένωση από τον ίδιο τον εαυτό του ανθρώπου μιας και παραδίδει το μυαλό και την καρδιά του στα χέρια της αγωγής,

β) αποξένωση από τη μάθηση μιας και αυτή προσφέρεται από τις υπηρεσίες ως πακεταρισμένη γνώση (προϊόν),

γ) αποξένωση από το περιβάλλον μιας και ο άνθρωπος δεν έχει πρόσβαση στα διάφορα είδη δραστηριοτήτων, στα γεγονότα και στη χρήση των εργαλείων.

Η μετατροπή της εκπαίδευσης σε μια διαδικασία συσσώρευσης πιστοποιημένων μετοχών γνώσης (που μεταφράζεται σε κατανάλωση πακεταρισμένων προϊόντων) χρησιμεύει να δικαιολογεί την πρόσβαση στα ανώτερα επίπεδα μιας καταναλωτικής κοινωνίας.

Ο Illich πιστεύει ότι η πραγματική συμμετοχή αποτελεί κοινωνικά πολύτιμη γνώση, μια συμμετοχή του μαθητή σε κάθε στάδιο της διαδικασίας της μάθησης, που να περιέχει όχι μόνο μια ελεύθερη εκλογή για το τι πρόκειται να μάθει και πως θα το μάθει, αλλά και έναν ελεύθερο προσδιορισμό από τον κάθε μαθητή των δικών του αιτιών σχετικά με τη ζωή και τη μάθηση. Σε μια αποσχολειοποιημένη κοινωνία ο μαθητής πρέπει να έχει εγγυημένη την ελευθερία του χωρίς να εγγυάται στην κοινωνία τι είδους γνώση θα αποκτήσει και θα διατηρήσει δικιά του. Στον κάθε άνθρωπο πρέπει να εξασφαλίζεται η κατ' ιδίαν μάθηση, με την ελπίδα ότι θα αναλάβει την ευθύνη να βοηθήσει άλλους να αναπτυχθούν και αυτοί σαν ανεξάρτητα άτομα. (βλ. Illich I., 1973, σελ. 50-54)

Θεσμοποίηση των αξιών

Ο Illich υποστηρίζει ότι το σχολείο προσπαθεί να μετατρέψει τους ανθρώπους σε κάτι, να τους διαπλάσει σύμφωνα με κάποιο προκαθορισμένο σκοπό, διαμέσου ενός οργανωμένου προγράμματος. Έτσι το σχολείο έχει καταντήσει να είναι πηγή ιδεολογικού ελέγχου και ο σκοπός του είναι να αναπαράγει και να ισχυροποιεί την κυρίαρχη κοινωνική δομή. Χρησιμεύουν επίσης για να αλλοτριώνουν τα άτομα από τη μάθησή τους και να τα κάνουν να εξαρτώνται από την εξουσία των ειδικών και των θεσμών. (Βλ. Σπρινγκ T., 1987, σελ. 55) Με αυτό τον τρόπο η σχολική εκπαίδευση υποτάσσει ολοκληρωτικά το άτομο στον έλεγχο και στην εξουσία των ειδικών και των θεσμών, μιας και αυτοί κατευθύνουν την ζωή των ανθρώπων και ορίζουν για λογαριασμό τους τι είναι θεμιτό και τι όχι. (Βλ. Σπρινγκ T., 1987, σελ. 50)

Μια άλλη λογική που μαθαίνεται στο σχολείο είναι ότι όλο και περισσότερη αγωγή σημαίνει όλο και καλύτερα αποτελέσματα ή η κλιμάκωση οδηγεί στην επιτυχία. Έτσι ο μαθητής, πηγαίνοντας στο σχολείο, αρχίζει και μπερδεύει τη διδασκαλία με τη μάθηση, την ιεραρχική προαγωγή με τη μόρφωση, το δίπλωμα με την ικανότητα, το λέγειν με το κατά πόσο μπορείς να πεις κάτι καινούργιο. Με το σχολείο η φαντασία καταντάει να στρέφεται προς την υπηρεσία και όχι προς την αξία. Η ιατρική φροντίδα αντικαθιστά την υγιεινή, η αστυνομική προστασία (αντικαθιστά) την ασφάλεια, η στρατιωτική κυριαρχία την εθνική ακεραιότητα, ο συναγωνισμός του ενός σπασίκλα με τον άλλο την παραγωγική εργασία. Η υγεία, η μάθηση, η αξιοπρέπεια, η ανεξαρτησία και η δημιουργική προσπάθεια καταντούν να μην σημαίνουν σχεδόν τίποτα άλλο παρά το αντίκρισμα της λειτουργίας των θεσμών αυτών που ισχυρίζονται ότι υπηρετούν τους προαναφερόμενους στόχους.(Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 11) Η θεσμοποίηση των αξιών αναπόφευκτα οδηγεί στη μόλυνση της φύσης, στην κοινωνική πόλωση και στην ψυχολογική ανικανότητα.

Ψυχολογική ανικανότητα

Όταν μια κοινωνία έχει μεταφράσει βασικές ανάγκες σε επιθυμίες για αγαθά που έχουν παραχθεί επιστημονικά, τότε η φτώχεια ορίζεται με μέτρα που οι τεχνοκράτες μπορούν να αλλάξουν κατά τη θέλησή τους. Στο Μεξικό, για παράδειγμα, φτωχοί είναι εκείνοι που τους λείπουν τρία χρόνια σχολείου, στη Νέα Υόρκη φτωχοί είναι εκείνοι που τους λείπουν δώδεκα. Οι φτωχοί πάντοτε υπήρξαν κοινωνικά ανίσχυροι. Η συνεχώς αυξανόμενη εξάρτησή τους από την θεσμοποιημένη πρόνοια προσθέτει μια νέα διάσταση στην αδυναμία τους: την ψυχολογική ανικανότητα, την αδυναμία να φροντίσουν για τους εαυτούς τους. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 14)

Οι άνθρωποι μαθαίνουν, μέσα από το σχολείο, να θεωρούν τους εαυτούς τους έξυπνους ή ηλίθιους, άξιους ή αποτυχημένους. Η ψυχολογική εξουσία του σχολείου γίνεται κατάφωρη αν λάβουμε υπόψη ότι η αυτοαντίληψη των ανθρώπων εξαρτάται από την αναγνώριση και την ικανότητα λειτουργίας μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Αυτό που μαθαίνει όποιος παρατάει το σχολείο είναι πως (το σχολείο) του είχε δώσει τις ευκαιρίες και ότι αυτός / αυτή απέτυχε. Ο αποτυχημένος δεν μπορεί παρά να δεχτεί αυτή την αποτυχία και να συμπεράνει πως τώρα πια δεν μπορεί να κάνει τίποτα για να προοδεύσει. Η απόρριψη από το σχολείο οδηγεί στην υποταγή, την απάθεια και τελικά στο απόλυτο αδιέξοδο και στην κοινωνική στασιμότητα. ( Βλ. Σπρινγκ T., 1987, σελ. 29)

Οι γραφειοκρατικές υπηρεσίες της κοινωνικής ευημερίας έχουν κερδίσει το επαγγελματικό, πολιτικό και οικονομικό μονοπώλιο επί της κοινωνικής φαντασίας, θεσμοθετώντας πρότυπα για το τι είναι αξιόλογο και τι όχι. Έτσι η κοινωνία έχει πεισθεί ότι οι υπηρεσίες που ελέγχονται από μια μειοψηφία είναι ηθικώς αναγκαίες και θεωρούν ανεύθυνο και ανατρεπτικό το να φροντίζει κανείς τον εαυτό του, χάνοντας την ευκαιρία να προχωρήσουν στην ανεξάρτητη και αδέσμευτη ολοκλήρωσή τους. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 13)

Κοινωνική πόλωση

Είναι φανερό ότι και με ισότιμα ποιοτικώς σχολεία, το φτωχό παιδί δεν μπορεί να συναγωνιστεί ένα πλούσιο. Ακόμη και αν πηγαίνουν σε ομοιόμορφα σχολεία, κι ας αρχίζουν από την ίδια ηλικία, το φτωχό παιδί στερείται τις περισσότερες από τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες που θεωρούνται φυσικές για το παιδί της μεσαίας τάξης. Τα πλεονεκτήματα αυτά αρχίζουν από τις συζητήσεις και τα βιβλία μέσα στο σπίτι και φθάνουν στις διακοπές, τα ταξίδια και σε μια διαφορετική αίσθηση της προσωπικότητας, εφαρμόζονται δε, για το παιδί που τα απολαμβάνει, και μέσα και έξω από το σχολείο. Έτσι ο φτωχός μαθητής αναγκαστικά θα μένει πίσω γενικά, όσο θα εξακολουθεί να εξαρτάται από το σχολείο για την μάθηση και την άνοδό του. Αυτό που χρειάζονται οι φτωχοί είναι να χρηματοδοτήσουν την μάθησή τους, και όχι πιστοποιητικά για την αντιμετώπιση των δυσανάλογων ελλείψεών τους. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 17)

Πέρα από τις έρευνες που ακολουθούν παρακάτω, λόγω του ότι αναφέρονται στην δεκαετία του '70, αξίζει να σημειωθεί η ανάλυση του Πυργιωτάκη όσον αφορά την δημιουργία των ανισοτήτων:

"Η εξέταση του προβλήματος της εκπαιδευτικής ανισότητας περιορίζεται κατά κανόνα στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος. Η πιο συνηθισμένη πρακτική είναι η απεικόνιση του μαθητικού και του φοιτητικού πληθυσμού σε πίνακες και στατιστικούς δείκτες, με σκοπό να καταδειχθεί η εκπαιδευτική ανισότητα. Όπως φαίνεται όμως, το σχολείο βρίσκεται σε οργανική σύνδεση με το όλο κοινωνικό- πολιτικό και πολιτιστικό σύστημα, μέσα στο οποίο και για χάρη του οποίου λειτουργεί. Οπότε τα φαινόμενα και οι λειτουργίες που επιτελούνται στο σχολικό χώρο έχουν την αφετηρία τους στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.

Α΄ Φάση: Η αποτύπωση της κοινωνικής ανισότητας στην προσωπικότητα του παιδιού

Η διαμόρφωση της προσωπικότητας των ατόμων διαφοροποιείται λόγω των διαφορετικών επιρροών και των κοινωνικών επιδράσεων του περιβάλλοντος. Οι ανισότητες αυτές αποτυπώνονται σε τρεις τομείς: 

α) στον κοινωνικό χαρακτήρα των ατόμων

Από έρευνες έχει τεκμηριωθεί ότι η συμπεριφορά των γονέων προς τα παιδιά ποικίλλει ανάλογα με την κοινωνική τους προέλευση. Οι μητέρες από τα χαμηλά κοινωνικά στρώματα θέτουν σε εφαρμογή πρακτικές ανατροφής που βασίζονται στην πειθαρχία και την υποταγή και αποβλέπουν στην συμμόρφωση των παιδιών τους. Οι μητέρες των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων χρησιμοποιούν πρακτικές ανατροφής βασισμένες στην αυτονομία και την ελεύθερη βούληση. Οι μητέρες των μεσαίων κοινωνικών στρωμάτων ενδίδουν περισσότερο στις επιθυμίες των παιδιών τους και τρέφουν ψηλές προσδοκίες γι' αυτά. 

Οι διαφορετικές μορφές συμπεριφοράς των γονέων προς τα παιδιά συνεπάγονται και την καλλιέργεια διαφορετικών ιδιοτήτων και τη διαμόρφωση διαφορετικού κοινωνικού χαρακτήρα. Άρα τα παιδιά των χαμηλών κοινωνικών στρωμάτων έχουν διδαχθεί να μη "μιλούν όταν μιλούν οι μεγάλοι", να σιωπούν μπροστά στο δάσκαλο με αποτέλεσμα να υπάρχουν αναστολές στην προσωπική επικοινωνία. Τα παιδιά των μεσαίων και των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων έχουν αποκτήσει τον αέρα της επικοινωνίας αφού γίνονται δεκτά από τους γονείς τους για συζήτηση, συμβάλλοντας έτσι (οι γονείς) στη ανάπτυξη αυτόνομης συμπεριφοράς και άνετης επικοινωνίας των παιδιών τους. 

β) στην ανάπτυξη των ικανοτήτων 

Εκτός από τη νοημοσύνη υπάρχουν και άλλοι παράγοντες που καθορίζουν την επίδοση των μαθητών. Πριν μερικά χρόνια οι περισσότεροι πίστευαν ότι η νοημοσύνη καθορίζεται από την κληρονομικότητα. Σήμερα όμως επικρατεί η άποψη ότι τα πολιτιστικά ερεθίσματα αποτελούν αποφασιστική σημασία για την ανάπτυξη της νοημοσύνης. Με τη λογική αυτή η νοημοσύνη ενός παιδιού που μεγάλωσε σε φτωχογειτονιά με όλες τις στερήσεις και τις ανασφάλειες της ανέχειας, σε ένα περιβάλλον χωρίς πολιτιστικά ερεθίσματα υστερεί σε σχέση με ένα άλλο παιδί που μεγάλωσε κάτω από ευνοϊκές περιβαλλοντικές συνθήκες. Έτσι οι διαφορετικές περιβαλλοντικές συνθήκες, οι οποίες συμβάλλουν στην ανάπτυξη της νοημοσύνης, συντελούν στην διαφορετική νοητική και γλωσσική εξέλιξη των παιδιών. 

Κατά τον Bernstein υπάρχουν δύο γλωσσικοί κώδικες επικοινωνίας: ο καλλιεργημένος και ο περιορισμένος. Ο γλωσσικός κώδικας επικοινωνίας ενός παιδιού της εργατικής τάξης είναι φτωχός και περιορισμένος και δεν έχει την ευκαιρία να μάθει το καλλιεργημένο κώδικα. Τα παιδιά της μεσαίας τάξης υπερτερούν γλωσσικά των άλλων γιατί βρίσκονται σε ένα καλλιεργημένο γλωσσικά περιβάλλον με πλούσια ερεθίσματα. 

γ) στο μορφωτικό κεφάλαιο και τη σημασία του

Η κοινωνική και πολιτιστική ατμόσφαιρα των προνομιούχων στρωμάτων, με τα ερεθίσματα και τις ευκαιρίες, οδηγεί στη κατάκτηση σημαντικής ποσότητας εξωσχολικών γνώσεων, ενώ παράλληλα ασκεί μορφωσιογόνες επιδράσεις. Για παράδειγμα ένας φοιτητής που προέρχεται από τα χαμηλά στρώματα είναι υποχρεωμένος να αποστηθίσει τα χαρακτηριστικά του ναού του Παρθενώνα, χωρίς να είχε την ευκαιρία να επισκεφθεί το ναό. Ένας φοιτητής που προέρχεται από τα ανώτερα στρώματα είχε την ευκαιρία να επισκεφτεί το ναό και να αποκτήσει προσωπική εμπειρία. 

Β΄ Φάση: Η κοινωνική ανισότητα μετασχηματίζεται σε εκπαιδευτική ανισότητα

α) άνισες αφετηρίες κατά την ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα

Η δομή της προσωπικότητας και οι ικανότητες των παιδιών είναι διαφορετικού επιπέδου από τη στιγμή που τα παιδιά έχουν γεννηθεί και μεγαλώσει σε διαφορετικό περιβάλλον. Το σχολείο δεν μπορεί να προσαρμοστεί στις διαφορετικές ιδιαιτερότητες των μαθητών αλλά αντίθετα υποχρεώνει τους μαθητές να φτάσουν τα δικά του "στάνταρτ" και κριτήρια. Είναι λογικό να υστερούν οι μαθητές με αναπτυξιακή και πολιτισμική υστέρηση.

β) ο ρόλος των αναλυτικών προγραμμάτων και των περιεχομένων μάθησης

Το σχολείο αδυνατεί να θέσει σε εφαρμογή μεθόδους και αξίες που να αποτελούν φυσική συνέχεια και προέκταση του οικογενειακού περιβάλλοντος των παιδιών από τα χαμηλότερα στρώματα και να συνεχίσει τις κοινωνικοποιητικές διαδικασίες που είχαν αρχίσει σε αυτό. Τα αναλυτικά προγράμματα βασίζονται στις πολιτιστικές αξίες των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων. Επομένως στα παιδιά των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων δημιουργούνται οι εξής δυσκολίες: δυσκολία κατά την ένταξη στο σχολείο και προβλήματα ασυνέχειας ανάμεσα στο πολιτιστικό περιβάλλον της οικογένειας και το αντίστοιχο του σχολείου. 

γ) ο ρόλος των εκπαιδευτικών

Σήμερα οι εκπαιδευτικοί δείχνουν ιδιαίτερη προτίμηση στα παιδιά με γονείς από ανώτερα κοινωνικά στρώματα. Επιπλέον οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί προέρχονται από τα χαμηλά κοινωνικά στρώματα και αρέσκονται να συναναστρέφονται με άτομα υψηλών κοινωνικών στρωμάτων. Ένας άλλος παράγοντας που καθορίζει αποφασιστικά τις σχέσεις δασκάλου- μαθητή είναι η κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών από τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα, μιας και αυτά έχουν αποκτήσει τον αέρα της επικοινωνίας. 

Γ΄ Φάση: Από την εκπαιδευτική στην κοινωνική ανισότητα

Μέσα από τις διαδικασίες που περιγράφτηκαν γίνεται κατανοητό ότι για τα παιδιά των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων είναι πιο εύκολο να πετύχουν στη μαθητική τους σταδιοδρομία και να ανέρχονται στις ανώτερες βαθμίδες της εκπαιδευτικής κλίμακας. Επίσης η κατάκτηση πανεπιστημιακών τίτλων τους δίνει τη δυνατότητα να ανέλθουν κοινωνικά και να αποκτήσουν κύρος και δύναμη, μετουσιώνοντας εκ νέου την εκπαιδευτική σε κοινωνική ανισότητα και ολοκληρώνοντας τον φαύλο κύκλο της κοινωνικής αναπαραγωγής". (Βλ. Πυργιωτάκης Ι., 1999, σελ. 184-195)

Επίσης έρευνες έχουν αποδείξει ότι παιδιά ανώτερων κοινωνικών τάξεων κυριαρχούσαν στα τμήματα που προετοιμάζονταν για το κολέγιο, ενώ τα παιδιά κατώτερων κοινωνικών τάξεων γέμιζαν τα τμήματα επαγγελματικής εκπαίδευσης. Κι όταν τα παιδιά διαχωρίζονται ανάλογα με τις ικανότητες τους- όπως αυτή καθοριζόταν από τα τυποποιημένα τεστ- καταλήγανε να χωρίζονται σε ομάδες ανάλογα με την κοινωνική τάξη και τη φυλή τους. Στην Αμερική τα παιδιά οδηγούνταν από το σχολείο στη μελλοντική κοινωνική θέση τους σαν να υπήρχαν ξεχωριστά σχολεία για κάθε κοινωνική τάξη.

Ο Ivan Illich συνεχίζει λέγοντας ότι οι φτωχοί διδάσκονται να πιστεύουν πως τα σχολεία τους δίνουν την ευκαιρία για κοινωνική άνοδο και ότι το προσωπικό ταλέντο είναι εκείνο που εξασφαλίζει την επιτυχία στο σχολείο. Οι φτωχοί είναι πρόθυμοι να υποστηρίξουν τη σχολική εκπαίδευση στη βάση αυτής της πίστης. Αλλά αφού οι πλούσιοι θα έχουν πάντοτε την άνεση να σπουδάσουν περισσότερα χρόνια από τους φτωχούς, η εκπαίδευση δεν γίνεται παρά ένας νέος τρόπος για να επιβεβαιώνονται οι ήδη υπάρχουσες κοινωνικές αποστάσεις. Αποδεικτικό στοιχείο αυτής θέσης του Illich αποτελεί το γεγονός ότι το σχολείο διδάσκει πως όσοι έχουν περισσότερα χρόνια εκπαίδευσης είναι "καλύτεροι άνθρωποι". Έτσι οι φτωχοί μαθαίνουν στο σχολείο ότι πρέπει να υποτάσσονται στην ηγεσία των πιο εκπαιδευμένων. Και επειδή οι ίδιοι οι φτωχοί πιστεύουν στην ορθότητα του σχολικού μοντέλου, το σχολείο γίνεται ένα ακόμη ισχυρότερο μέσο κοινωνικού διαχωρισμού.

Έτσι ο θεσμός του σχολείου ευνοεί μια διπλή εκμετάλλευση: επιτρέπει την αυξανόμενη διάθεση κρατικών κονδυλίων για την εκπαίδευση των λίγων και την αυξανόμενη παραδοχή κοινωνικού ελέγχου από τους πολλούς.

Μόλυνση της φύσης

Σήμερα είναι γενικά αποδεκτό ότι το φυσικό περιβάλλον θα καταστραφεί σύντομα από τη βιομηχανική μόλυνση, εκτός αν αντιστραφούν οι σημερινές διαδικασίες για την παραγωγή αγαθών. Η αυξημένη παραγωγικότητα στην προμήθεια βιομηχανικών αγαθών δημιουργεί αμετάκλητα αποτελέσματα στην εξάντληση των πηγών αλλά και στη μόλυνση του περιβάλλοντος. Οι αλλαγές γίνονται βαθμιαία και ο άνθρωπος προσαρμόζεται τελικά όλο και περισσότερο στη μόλυνση μέσα σ' ένα συνθετικό περιβάλλον που έχει αποκοπεί τελείως από τη φύση. Ο άνθρωπος τελικά θα επιζήσει αλλά θα έχει χάσει ένα μεγάλο μέρος της ανθρωπιάς του. (Βλ. Illich I., 1973, σελ. 66-67)

Δυο πλάνες που βρίσκονται στη βάση του σχολείου

Η πρώτη σημαντική πλάνη που βρίσκεται στη βάση του σχολείου είναι το ότι η μάθηση στο μεγαλύτερο ποσοστό είναι αποτέλεσμα της διδασκαλίας. Είναι αλήθεια ότι η διδασκαλία μπορεί να συντελέσει κάτω από ορισμένες συνθήκες σε ορισμένα είδη μαθήσεως. Αλλά οι περισσότεροι άνθρωποι αποκτούν το μεγαλύτερο ποσοστό γνώσεων έξω από το σχολείο, και μέσα σε αυτό μόνο στη περίπτωση που το σχολείο-όπως συμβαίνει σε μερικές πλούσιες χώρες - έχει καταστεί ένας χώρος περιορισμού τους και για μια ολοένα αυξανόμενη περίοδο της ζωής τους. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 25)

Η περισσότερη μάθηση έρχεται αβίαστα, και ακόμη και η πιο σκόπιμη μάθηση δεν είναι αποτέλεσμα προγραμματισμένης διδασκαλίας. Τα περισσότερα ομαλά παιδιά μαθαίνουν την πρώτη τους γλώσσα αβίαστα, γρηγορότερα βέβαια αν τα προσέξουν οι γονείς τους. Οι περισσότεροι άνθρωποι μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα κάτω από τυχαία περιστατικά και όχι σαν αποτέλεσμα συνεχούς διδασκαλίας. Δηλαδή είτε πηγαίνουν να μένουν ένα διάστημα στην χώρα καταγωγής τους, είτε ταξιδεύουν, είτε ερωτεύονται κάποιον ξένο. Επίσης η ευχέρεια στο διάβασμα έρχεται συχνότερα σαν αποτέλεσμα κάποιας εξωσχολικής δραστηριότητας. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 25-26)

Η μάθηση δεν ευνοείται από την εκπαίδευση εφόσον οι εκπαιδευτικοί επιμένουν να συνδέουν τη διδασκαλία με τα διπλώματα. Μέσα στην εκπαίδευση συγχωνεύονται και η μάθηση και η κατανομή των κοινωνικών ρόλων. Αλλά μάθηση σημαίνει καινούρια γνώση ή ικανότητα, ενώ η κοινωνική προαγωγή εξαρτάται από γνώμες που άλλοι έχουν σχηματίσει. Η μάθηση είναι συχνά αποτέλεσμα της διδασκαλίας, αλλά η επιλογή ενός ρόλου ή κατηγορίας μέσα στο σύστημα αγοράς εργασίας εξαρτάται όλο και περισσότερο από το μακροχρόνιο της εκπαίδευσης και μόνον. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 24)

Διδασκαλία είναι η επιλογή των όρων που διευκολύνουν την μάθηση. Η κατανομή των ρόλων γίνεται με κριτήριο ένα σύνολο όρων που πρέπει να ικανοποιεί ο υποψήφιος προκειμένου να πετύχει μια συγκεκριμένη θέση. Το σχολείο συνδέει την διδασκαλία- αλλά όχι την μάθηση- με τους ρόλους αυτούς. Αλλά αυτό ούτε λογικό είναι ούτε και απελευθερωτικό. Λογικό δεν είναι αφού δεν συνδέει τους ρόλους με τις ανάλογες ιδιότητες ή ικανότητες αλλά μάλλον με την διαδικασία (διδασκαλία, μακροχρόνιο εκπαίδευσης) με την οποία υποτίθεται ότι αποκτώνται οι ιδιότητες αυτές. Απελευθερωτικό δεν είναι, αλλά ούτε και παιδαγωγικό, αφού το σχολείο προορίζει τη διδασκαλία για εκείνους των οποίων κάθε βήμα στη μάθηση εντάσσεται σε ένα καθιερωμένο πλέγμα μέτρο κοινωνικού ελέγχου. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 24)

Παρόμοια άποψη με αυτή του Illich έχει ο Πόστμαν και συγκεκριμένα αναφέρει: Το μόνο πράγμα που μαθαίνει κανείς μέσα σε μια τάξη είναι αυτό που μεταδίδεται από τη δομή της ίδιας της τάξης. Το μήνυμα μεταδίδεται ήρεμα και αποτελεσματικά διαμέσου της δομής της τάξης: από το ρόλο του δασκάλου, το ρόλο των μαθητών, τους κανόνες του προφορικού παιχνιδιού, τα δικαιώματα που εκχωρούνται, τις διευθετήσεις της επικοινωνίας, τις πράξεις που επιδοκιμάζονται ή επικρίνονται. Με άλλα λόγια το "μέσο", δηλαδή το περιβάλλον, είναι το μήνυμα. (Βλ. Πόστμαν- Βαϊνγκαρτνερ, 1975, σελ. 39,42)

Ο μύθος των θεσμοποιημένων αξιών

Το σχολείο προωθεί το μύθο της ατέρμονης κατανάλωσης. Ο σύγχρονος αυτός μύθος στηρίζεται στο δόγμα ότι μια διαδικασία παράγει αναπόφευκτα κάτι, και κατά συνέπεια η παραγωγή αναγκαία δημιουργεί ζήτηση. Το σχολείο μας μαθαίνει ότι η διδασκαλία παράγει την μάθηση. Η ύπαρξη των σχολείων παράγει την ανάγκη για εκπαίδευση. Στο σχολείο μας διδάσκουν ότι η μάθηση είναι αποτέλεσμα της παρακολούθησης, ότι το επίπεδο της μάθησης αυξάνεται ανάλογα με το ποσό των πληροφοριών και τελικά ότι το επίπεδο αυτό της μάθησης μπορεί να μετρηθεί και να πιστοποιηθεί με τους βαθμούς και τα διπλώματα. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 56)

Στην πραγματικότητα, η μάθηση είναι η ανθρώπινη εκείνη δραστηριότητα που έχει την μικρότερη ανάγκη χειρισμού από τρίτους. Το μεγαλύτερο μέρος της μάθησης δεν είναι αποτέλεσμα της διδασκαλίας. Είναι μάλλον το αποτέλεσμα της ανεμπόδιστης συμμετοχής του ατόμου σε μια ουσιαστική δραστηριότητα. Οι περισσότεροι άνθρωποι μαθαίνουν καλύτερα με τη συμμετοχή, ενώ το σχολείο τους αναγκάζει να ταυτίσουν την προσωπική, συνειδητή τους ανάπτυξη με ένα λεπτομερή σχεδιασμό και χειρισμό. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 57)

Έτσι, αφού δεν υπάρχει τίποτα που να μπορεί να επιθυμήσει κανείς που να μην έχει επίσημα σχεδιαστεί, το παιδί φθάνει στο συμπέρασμα ότι πάντοτε θα μπορούμε να δημιουργούμε ένα θεσμό κατάλληλο για κάθε επιθυμία μας. Παίρνει σαν δεδομένη την ικανότητα διαδικασίας να παράγει αξία. Οι επιθυμίες του θα ορίζονται με τέτοιο τρόπο ώστε η επίτευξή τους να μπορεί να μεθοδευτεί. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 141) Όταν θεσμοποιηθούν οι αξίες με σχεδιασμένες και κατασκευασμένες διαδικασίες, τα μέλη της σύγχρονης κοινωνίας αρχίζουν να πιστεύουν ότι η ωραία ζωή συνίσταται στην ύπαρξη θεσμών που καθορίζουν τις αξίες που και αυτά και η κοινωνία τους πιστεύουν ότι χρειάζονται. Η θεσμοποιημένη αξία μπορεί να ορισθεί σαν η ποσότητα του προϊόντος ενός θεσμού. Η αξία ενός ανθρώπου μετριέται με βάση την ικανότητά του να καταναλώσει και να χρησιμοποιεί αυτά τα θεσμικά προϊόντα έτσι ώστε να δημιουργήσει μια νέα και ακόμη υψηλότερη ζήτηση. Η αξία του θεσμοποιημένου ανθρώπου εξαρτάται από την ικανότητά του για καύση. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 147-148) Με την θεσμοποίηση των αξιών ο άνθρωπος γίνεται εργαλείο των εργαλείων του, αποξενώνεται από την πραγματικότητα και βρίσκεται σε μια συνεχή διαδικασία μεταβολής για να προσαρμοστεί στο νέο περιβάλλον. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 140)

Για τον Ρέιμερ τα σχολεία καθορίζουν την αξία σύμφωνα με την δομή της κοινωνίας που υπηρετούν. Αυτή η δομή χαρακτηρίζεται από την ανταγωνιστική κατανάλωση τεχνολογικών προϊόντων (νοσοκομείο, σχολείο, αστυνομία, στρατός, δικαστήρια…) που καθορίζονται από θεσμούς. Οι θεσμοί καθορίζουν τα προϊόντα (και ελέγχεται η χρήση τους) με ένα τρόπο που βρίσκεται σε συνέπεια με την διατήρηση της κυριαρχούσας ιεραρχίας προνομίων και όσο είναι δυνατόν να διατηρήσουν τη θέση τους στη νέα "αξιοκρατία". (Βλ. Ρέιμερ Ε.,1971, σελ.34)

Το σχολείο ως μηχανισμός διανομής αξιών ταξινομεί τους μαθητές σε ιεραρχίες δομές προνομίων που μοιάζουν με κάστες. Οι θεσμοί βοηθούν με το να συγκαλύπτουν τις κρίσεις και αντιθέσεις της κοινωνίας για να διατηρήσουν την ιεραρχία προνομίων: Το σχολείο απ' τη μια υπόσχεται ισότητα ευκαιριών και απ' την άλλη προωθεί την ανταγωνιστική κατανάλωση προϊόντων. Σ' αυτό τον αγώνα κατανάλωσης κερδισμένος τυχαίνει να είναι πάντα ο πλούσιος.

Ο μύθος του μετρήσιμου των αξιών

Οι θεσμοποιημένες αξίες που ενσταλάζει το σχολείο είναι ποσοτικές αξίες. Το σχολείο μυεί το νέο άνθρωπο σε ένα κόσμο όπου όλα μπορούν να μετρηθούν, ακόμη και η φαντασία -και γιατί όχι- και ο ίδιος ο άνθρωπος.

Η προσωπική όμως ανάπτυξη δεν είναι μια μετρήσιμη οντότητα. Είναι η ανάπτυξη μέσα σε μια πειθαρχημένη αμφισβήτηση και δεν είναι δυνατόν να μετρηθεί με κανένα κριτήριο, δεν είναι δυνατόν να υπολογισθεί με κανένα ιστορικό και δεν μπορεί να συγκριθεί με τα επιτεύγματα κανενός τρίτου. Σε μια τέτοια μάθηση η άμιλλα είναι δυνατή μόνον στην επινόηση και την δημιουργική προσπάθεια, και είναι προτιμότερο να ακολουθεί κανείς τα χνάρια κάποιου παρά να μιμείται τον ρυθμό του. Η μάθηση που οραματίζεται ο Illich είναι μια συνεχής αναδημιουργία που δεν μπορεί να μετρηθεί. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 58)

Ο Φρέιρε έρχεται σ' αυτό το σημείο να συμπληρώσει την άποψη του Illich: Δάσκαλοι και μαθητές έχουν τους ίδιους στόχους απέναντι στην πραγματικότητα, είναι και οι δυο Υποκείμενα όχι μόνο στο έργο της αποκάλυψης της πραγματικότητας, και στην παραπέρα κριτική γνώση της, αλλά και στο έργο της αναδημιουργίας αυτής της γνώσης. Καθώς φθάνουν σε τούτη τη γνώση της πραγματικότητας με τη συλλογική στόχαση και δράση, ανακαλύπτουν πως είναι οι ίδιοι οι μόνιμοι αναδημιουργοί της. (Βλ. Φρέϊρε Π., 1974, σελ.72)

Το σχολειό υποτίθεται ότι αναλύει την μάθηση σε διάφορα "θέματα" και δημιουργεί ένα κύκλο σπουδών που αποτελείται από αυτές τις προκατασκευασμένες μονάδες ώστε το αποτέλεσμα να είναι μετρήσιμο με μια παγκόσμια κλίμακα. Οι άνθρωποι που υποκύπτουν στα μέτρα των άλλων για τον καθορισμό της προσωπικής τους ανάπτυξης, γρήγορα υιοθετούν τον ίδιο κανόνα και για τους εαυτούς τους. Δεν χρειάζεται πλέον να καθορίσουν οι άλλοι τη θέση κάποιου, αλλά αυτός ο ίδιος καθορίζει τη θέση του, στριμώχνει τον εαυτό του στο χώρο που έμαθε να αναζητά και επί πλέον, με την ίδια διαδικασία, ορίζει και τη θέση του άλλου μέχρις ότου όλοι και όλα μπουν στη θέση τους. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 58)

Όταν οι άνθρωποι δια μέσου του σχολείου έχουν μάθει ότι οι αξίες μπορούν να παραχθούν και να μετρηθούν, τείνουν πλέον να αποδεχθούν όλες τις δυνατές διαβαθμίσεις. Έτσι, υπάρχει μια κλίμακα για την ανάπτυξη των κρατών, μια άλλη κλίμακα για την ευφυΐα των βρεφών και ακόμη και η πορεία προς την ειρήνη μπορεί και αυτή να υπολογισθεί με μια απλή καταμέτρηση. Για την ανθρωπότητα των σχολείων ο δρόμος προς την ευτυχία είναι στρωμένος με δείκτες καταναλωτού.(Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 59)

Ο μύθος της συσκευασίας των αξιών

Το σχολείο πουλάει κύκλους μαθημάτων - αγαθά που έχουν παραχθεί με την ίδια διαδικασία και έχουν την ίδια δομή με άλλα προϊόντα. Η παραγωγή αυτών των κύκλων αρχίζει, για τα περισσότερα σχολεία, με μια υποτιθέμενη επιστημονική έρευνα βάσει της οποίας οι μηχανικοί της εκπαίδευσης προβλέπουν τη μέλλουσα ζήτηση και τα εργαλεία συναρμολόγησης, μέσα στα πλαίσια που καθορίζονται από τους προϋπολογισμούς και τα ταμπού. Ο έμπορος -δάσκαλος διανέμει το έτοιμο προϊόν στο καταναλωτή- μαθητή, οι αντιδράσεις του οποίου έχουν συστηματικά μελετηθεί και προβλεφθεί ώστε να προμηθεύσουν τα δεδομένα για την δημιουργία του επόμενου μοντέλου το οποίο μπορεί να είναι "σχολείο χωρίς τάξεις", "σχολείο σχεδιασμένο από τους μαθητές", "σχολείο όπου η διδασκαλία γίνεται με ομάδες", "σχολείο με εποπτικά μέσα", ή ακόμη "σχολείο θεματο-κεντρικό". (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 59)

Το αποτέλεσμα της διαδικασίας παραγωγής των κύκλων αυτών μοιάζει με οποιαδήποτε άλλο βιομηχανικό προϊόν. Είναι ένα σύνολο σχεδιασμένων μηνυμάτων, ένα πακέτο αξιών, ένα προϊόν του οποίου η "σταθμισμένη έλξη" το κάνει εμπορεύσιμο σε ένα αρκετά μεγάλο τμήμα του πληθυσμού ώστε να δικαιολογείται το κόστος παραγωγής. Οι μαθητές -καταναλωτές μαθαίνουν να προσαρμόζουν τις επιθυμίες τους στις εμπορεύσιμες αξίες. Έτσι, τους κάνουν να αισθάνονται ένοχοι όταν δεν συμπεριφέρονται ανάλογα με τις προβλέψεις της έρευνας της αγοράς, δηλαδή να περνούν τις τάξεις και να παίρνουν τα διπλώματα που θα τους οδηγήσουν στην αναμενόμενη κατηγορία απασχολήσεως. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 59)

Ο μύθος της αυτό-διαιωνιζόμενης προόδου

Παραδόξως, το αυξανόμενο κατά κεφαλήν κόστος διδασκαλίας συντελεί στην υπερτίμηση του μαθητή και σε σχέση με τον εαυτό του και μέσα στα πλαίσια της αγοράς. Το κόστος δεν εμποδίζει το σχολείο να πιέζει συνεχώς τον μαθητή προς μια ανταγωνιστική κατανάλωση κύκλων σπουδών και τελικώς προς την πρόοδο σε ολοένα ανώτερα επίπεδα. Οι δαπάνες που απαιτούνται για να κινητοποιήσουν τον μαθητή να παρατείνει την εκπαίδευσή του ολοένα αυξάνουν καθώς ο μαθητής ανέρχεται στην πυραμίδα. Στα ανώτερα επίπεδα, οι δαπάνες αυτές εμφανίζονται με την μεταμφίεση είτε ποδοσφαιρικών γηπέδων είτε των Πανεπιστημιακών παρεκκλησιών είτε των λεγόμενων προγραμμάτων Διεθνούς Εκπαίδευσης. Το σχολείο διδάσκει την αξία της αναρρίχησης: την αξία του αμερικάνικου τρόπου ζωής. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 60)

Ο πόλεμος στο Βιετνάμ ταιριάζει στη λογική αυτής της στιγμής. Η επιτυχία του μετριόταν με τον αριθμό εκείνων που έπεφταν θύματα σφαιρών των οποίων το κόστος κατέληγε να είναι κολοσσιαίο, και τον κτηνώδη αυτόν υπολογισμό αποκαλούσαν ξεδιάντροπα "καταμέτρηση". Όπως οι μπίζνες είναι μπίζνες, δηλαδή συνεχής συσσώρευση χρήματος, έτσι και ο πόλεμος είναι σφαγή δηλαδή συνεχής συσσώρευση πτωμάτων. Με παρόμοιο τρόπο και η εκπαίδευση ταυτίζεται με το σχολείο, και αυτή η ανοιχτή διαδικασία μετριέται με βάση τις ώρες που καταναλώνει ο μαθητής. Οι διαδικασίες αυτές είναι αμετάκλητες και αυταπόδεικτες. (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 61)

Τα σχολικά προγράμματα διψούν για προοδευτική αύξηση της διδασκαλίας, αλλά και αν ακόμη η δίψα αυτή οδηγεί σε μια συνεχή απορρόφηση, ποτέ το αποτέλεσμα δεν είναι η γνώση που συνοδεύεται από προσωπική ικανοποίηση. Τα θέματα συσκευάζονται πάντοτε με εντολές συνεχούς κατανάλωσης "προσφορών" και κάθε περυσινή συσκευασία θεωρείται απαρχαιωμένη για τον σημερινό καταναλωτή. Η επιχείρηση των σχολικών βιβλίων στηρίζεται πάνω σε αυτή τη ζήτηση. Οι εκπαιδευτικοί μεταρρυθμιστές υπόσχονται σε κάθε νέα γενιά ότι πιο πρόσφατο και ότι καλύτερο, και το κοινό μαθαίνει, μέσω του σχολείου, να ζητά ότι του προσφέρουν. Και αυτός που εγκαταλείπει το σχολείο, στον οποίο υπενθυμίζουν συνεχώς τι έχει χάσει, και ο απόφοιτος, στον οποίο καλλιεργούν ένα αίσθημα κατωτερότητας απέναντι στη νέα γενιά των φοιτητών, από την μια μεριά γνωρίζει ποια είναι ακριβώς η θέση του μέσα στο τυπικό των αυξανόμενων απογοητεύσεων, από την άλλη δε συνεχίζει να στηρίζει μια κοινωνία που κατ΄ ευφημισμό αποκαλεί το συνεχώς αυξανόμενο αυτό χάσμα των απογοητεύσεων "επανάσταση των αυξανόμενων προσδοκιών". (Βλ. Illich I., 1970-71, σελ. 61)

vrahokipos.net

Στη νέα στήλη μας για την Παιδεία, παρουσιάζουμε απόψεις για τον πολιτισμό και την εκπαίδευση καθώς και προτάσεις εναλλακτικής διδασκαλίας στα σχολεία. Μπορείτε να μας στείλετε γνώμες και προτάσεις σας, στο paidia@tvxs.gr.